¿POR QUÉ EL TEATRO EN LA ALFABETIZACIÓN?

Sociedad estratégica Erasmus+ "Arte de leer" 2015-2018

N°2015-1-IT02-KA204-014891

2015-2018

CAJA DE HERRAMIENTAS (TOOLKIT)

"¿Por qué el teatro en la alfabetización?"

Para la puesta en práctica de cursos de teatroalfabetización
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ÍNDICE
Presentación 4
Génesis del producto 6
Premisa 7
El laboratorio de teatro-alfabetización 10
Un ejemplo de laboratorio 12
Los juegos 14
Los juegos de transformación 15
Glosario de conceptos, términos y expresiones 16
Primera parte - ejercicios de calentamiento y creación de atmósfera 18
Segunda parte - profundización de los vínculos entre los alumnos 25
Tercera parte- alfabetización: comunicar con las palabras 30
Escritura y lectura: ejercicios específicos 32
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Presentación
La CAJA DE HERRAMIENTAS (TOOLKIT) para la puesta en práctica de cursos de
teatro-alfabetización está dirigido, en principio, a educadores y
enseñantes/profesores pero también a formadores, animadores y trabajadores
sociales con distinto cargo empleados en contextos de educación de los
adultos, en particular en los contextos más desfavorecidos. Está
particularmente adaptado para ser utilizado como instrumento de educación
que estimule la participación activa de los alumnos y que apunte también a la
adquisición de competencias y no sólo al aprendizaje de conocimientos; de
este modo, representa para los profesionales del aprendizaje un soporte y un
valioso complemento para la realización de actividades didácticas y
pedagógicas, cuyo valor adjunto deriva de ser parte de un recorrido/viaje de
crecimiento y aprendizaje creativo, integrado y transversal.
Entre los rasgos más relevantes del Toolkit (Caja de Herramientas) está su
amplia transferibilidad o bien su amplia utilización, que hará posible que se
lleve a cabo fuera de la sociedad, en todos los contextos arriba ilustrados; los
modelos de actividad propuestos podrán, de hecho, ser fácilmente adaptados
para satisfacer las exigencias de cada distinto grupo meta; contiene
indicaciones para los educadores con el fin de que puedan modificar las
actividades y unirlas de nuevo, porque son principalmente los educadores los
que conocen profundamente al propio grupo y sus exigencias.
Los contenidos del Toolkit (Caja de Herramientas) han sido elaborados a partir
de las experiencias de entrenamiento y de los resultados de la experimentación
didáctica.
El Toolkit está compuesto de las siguientes partes:
- Premisa sobre el encuentro entre didáctica de la alfabetización y pedagogía
teatral.
- Alusiones a los conceptos-clave (teatro y juego, teatro y neurociencia,
imaginación, inspiración).
- Cómo se monta un laboratorio de teatro-alfabetización en términos prácticos
(la atmósfera, la autoridad, la energía, la asistencia).
- Presentación de un modelo operativo y de sus componentes.
- Modelos de juegos teatro que alfabetizan, en tres niveles progresivos de
complejidad y funcionamiento, con el fin de facilitar así su aplicación.
Los ejercicios están diseñados para ser aplicados en sucesión o bien
mezclándolos, dependiendo de la situación. Cada ejercicio viene presentado en
sus objetivos y en sus fases de preparación, ejecución y evaluación.
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Para asegurar su máxima difusión a nivel europeo, el Toolkit (Caja de
Herramientas) está disponible en las lenguas de la sociedad (italiano, francés,
alemán, español) y en inglés.
Puede descargarse gratuitamente desde las páginas de las organizaciones
colaboradoras.
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Génesis del producto
Este producto nace a partir de una experimentación realizada en los
laboratorios teatrales establecidos en las cárceles de Oviedo (España),
Brakwede- Bielefeld (Alemania) y Ferrara ( Italia) por los socios del proyecto:
Teatro del Norte, Alarm Theater y Teatro Núcleo respectivamente.
Los socios tuvieron la posibilidad, gracias a este proyecto, de realizar
experiencias pedagógicas en varios laboratorios, presenciando las lecciones y a
veces también los resultados, en términos de espectáculos abiertos al público.
Asimismo, han podido encontrase con el personal encargado, los educadores,
los colaboradores, para comprobar cómo funcionarían las metodologías en uso,
y qué relación habría entre educación formal y no formal. Sucesivamente
también pudieron introducir en los propios laboratorios teatrales todo lo
aprendido y realizar así la experimentación metodológica. Todo el proceso ha
sido compartido y supervisado por los trabajadores del socio Alpha Centauridado
que ha revisado la recogida de datos y su síntesis- y por los
investigadores del socio belga, el CRIS de la universidad de Liegi, que ha
tenido la tarea específica de producir las Líneas Guía.
A continuación vienen propuestos una serie de ejercicios, que consideramos
puedan ser de ayuda al educador ocupado en procesos de alfabetización en
ambientes fuertemente críticos, desde el punto de vista de las dinámicas
humanas, tal como es la cárcel. El educador podrá hacer una elección personal
de ejercicios y combinarlos a su manera, según la particular sensibilidad y las
condiciones – físicas, sociales- en las que se encuentra al trabajar.
Un aspecto importante de este trabajo, surgido en la experimentación y
teorizado después en las Líneas Guía, es la amplitud, la profundidad y la
importancia que van vinculadas al concepto de “alfabetización”. Se ha podido
comprender que no se trata solamente de “aprender una lengua” si no más
bien de llegar a adquirir las competencias sociales necesarias para utilizarla,
que incluyen también el lenguaje del cuerpo y muchos aspectos de la
comunicación no verbal.
Una parte significativa de la duración de los laboratorios se dedicó a la
construcción del grupo de trabajo y a su tratamiento. De hecho, desde el punto
de vista sociológico, el grupo teatral no es en absoluto una “clase” si no un
grupo regulado por conjuntos de dinámicas y relaciones a las que es debido
prestar la debida atención para que el grupo pueda exprimir al máximo su
propria potencialidad. El grupo está en el ambiente en el cual “se alfabetiza”,
donde todos participan y donde se es de verdad “todos para uno y uno para
todos”, y donde las jerarquías son funciones más que roles. Todos pueden, y a
menudo también deben, asumir, por ejemplo, la función de “educador”, porque
sólo educando a los otros se comprende la propria educación.
Los ejercicios aquí descritos reflejan esta experiencia. Los de la primera parte,
por consiguiente, tienen como objetivo el de favorecer la creación y el cuidado
del grupo y pueden ser (re)propuestos en cada momento del recorrido del
laboratorio cada vez que sea necesario restablecer dinámicas apropiadas.
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Premisa
¿POR QUÉ EL TEATRO EN LA ALFABETIZACIÓN?
El teatro en la alfabetización es una situación en la que alumnos y enseñantes
se encuentran como compañeros de juego, implicándose recíprocamente,
dispuestos a sintonizar unos con otros, comunicar, experimentar, reaccionar y
descubrir. El juego es un conjunto de reglas con las que el participante acepta
convivir. Las reglas, no obstante, no representan una restricción para el
participante sino que más bien permiten el juego. Juego que no es un
entretenimiento sino una actividad integradora, que favorece el conocimiento
de los problemas y de las nociones fundamentales para el crecimiento
intelectual. Es útil para mejorar las capacidades expresivas, sean orales o
escritas o aquellas no verbales. Es fuente de energía y ayuda a los discípulos a
desarrollar la concentración, a resolver los problemas y a interaccionar con el
grupo.
En el juego teatral se desarrollan las habilidades y las estrategias necesarias
para realizar los ejercicios. La inventiva y la creatividad permiten hacer frente
a cualquier tipo de dificultad que pueda presentar el ejercicio, ya que queda
claro que cada participante puede alcanzar el objetivo en el modo que desee.
Siempre que se respeten las reglas del juego se puede “hacer el pino” o volar.
Es muy probable que cualquiera que sea el modo de resolver los problemas del
juego encuentre el consenso de los propios compañeros y de los educadores.
Muchas de la competencias que se adquieren por medio del juego son de
carácter social. La mayor parte de los juegos tienen un fuerte componente
social y plantea un problema para resolver, en cuya confrontación algún
individuo debe interaccionar con el grupo para conseguir el resultado. El
laboratorio teatral está concebido para ofrecer las posibilidad de disfrutar de
iguales derechos de libertad, respeto y responsabilidad, dentro de la
comunidad que la clase constituye.
El juego es democrático: todos pueden jugar. Todos pueden aprender por
medio del juego. El juego provoca, estimula la vitalidad, re-despertando la
totalidad de la persona, mente y cuerpo, inteligencia y creatividad,
espontaneidad, intuición y sentimiento – cuando todos, alumnos y enseñantes,
mantienen la atención sobre aquello que es lo esencial en teatro: el aquí y
ahora, el momento presente.
El jugador debe disfrutar de la libertad de tomar parte plenamente en el juego,
debe sentirse libre para interaccionar y para experimentar el ambiente tanto
físico como social. Esta condición, que puede parecer obvia, llega a a ser crítica
cuando pensamos en el trabajo de alfabetización en contextos particulares
como, por ejemplo, una cárcel: personas que viven cotidianamente en una
situación restringida, en la que el campo de elecciones posibles es
extremadamente limitado y donde los comportamientos “fuera de regla” son
severamente sancionados. De golpe, y paradójicamente, los presos son
invitados a comportarse “libremente”, a moverse, a utilizar el órgano vocal de
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maneras no habituales ni permitidas. Sólo entonces es cuando el cuerpo, las
voces pueden moverse libremente y la mente se sitúa en una condición más
adecuada para afrontar la dificultad del proceso pedagógico y disfrutar mejor
sus resultados. Sin embargo, esta particular situación ( o, mejor dicho, todas
estas posibilidades de expresión) puede resultar un estímulo adicional para la
participación en las lecciones de alfabetización.
Otro asunto que determina una condición de reciprocidad es que no nos
encontramos – como en la enseñanza exclusivamente formal- en una situación
donde los unos – los discípulos-, completamente ignorantes tienen que lograr
un cierto saber de parte de otro -el instructor-. La reciprocidad del juego
teatral, típica de la enseñanza no formal, empuja a los alumnos a encontrar
saberes y capacidades subyacentes cuya existencia desconocían y que
emergen precisamente porque lo exige el juego, para poderlo sostener. Que
uno/a sea analfabeto/a no implica que ignore todo: habla, utiliza las palabras y
se las comunica a otros. Todo esto supone un conocimiento que puede ser
usado para adquirir el nuevo saber que trae la alfabetización. Y cuando estos
saberes emergen, convenientemente remarcados por los educadores,
aumentan la autoestima y preparan al alumno a soportar mejor el esfuerzo del
aprendizaje.
La inspiración y la transformación en el juego teatral.
La inspiración deriva de la total implicación con el ambiente, a nivel físico,
intelectual e intuitivo. A menudo, la intuición, fundamentalmente en el proceso
de aprendizaje, viene descuidada. Se cree que es un talento natural concedido
solamente a algunos. Sin embargo, todos nosotros hemos vivido momentos en
los que la respuesta justa sencillamente llegó, en los que hemos hecho aquello
que era justo hacer, sin tener que pensar sobre ello. Muchas veces se ha
tratado de momentos excepcionales, de crisis o de peligro, y sobre esto hay
abundante literatura. La situación de laboratorio, que suscita momentos de
libertad y de espontaneidad, es preliminar a la inspiración, que nace de la
intuición. Cuando los alumnos están concentrados intensamente en el juego
son capaces de transformar los objetos o de crearlos. De la nada, son capaces
de crear un mundo, difícil de describir con palabras, una situación que parece
nacer de la intensificación del movimiento físico y de la energía entre los
discípulos.
El concepto de base está en encaminar la concentración y estimularla
intensamente sobre una cierta actividad que libera la atención necesaria para
que se manifieste espontáneamente la inspiración, guiada por la intuición. Las
neurociencias explican este fenómeno por el hecho de que dicha acción hace
funcionar en fase los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro. Esto hace a
los discípulos más "permeables" a la penetración de los conocimientos
técnicos fundamentales para aprender una lengua, relacionados con las reglas
gramaticales y sintácticas. Así, esto que se aprende de manera, por así decirlo
muy "personal", queda impreso en la memoria y se convierte en saber, en un
modo mucho más eficaz que aquel referente a la repetición, en el que
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solamente se requiere la acción del hemisferio izquierdo; mientras que el
derecho, que dirige la subjetividad, la intuición y la creatividad, al no ser
interpelado "se aburre". Esto tiende a generar en algunos discípulos
distracciones o comportamientos negativos de incomodidad. De este modo, el
instructor tiene que esforzarse en cumplir la doble función de guardián de la
disciplina y de proveedor del saber. Paradójicamente, aquellos que más "se
aburren" son a menudo, oportunamente estimulados, los más creativos e
inspirados, capaces de arrastrar a los otros al juego, obteniendo buenos frutos
y satisfacción para todos.
De este razonamiento proviene la importancia y la necesidad de que los
educadores mismos tengan que adecuar sus técnicas de enseñanza, su
didáctica, para lograr aprovechar esta condición natural que se da en cada
cultura humana, en cada contexto.
Dicho esto, tanto el enseñante formal como el instructor teatral tienen que
encontrar una dinámica suya participativa que sea preparatoria y compatible
con la situación específica en la que se encuentran para actuar. Normalmente,
el profesor presencia los ejercicios y los juegos guiados por el instructor y
toma notas que conciernen a su especificidad: el uso que se hace de la lengua,
problemas sintácticos y gramaticales, pronunciación. Después, al final de los
ejercicios o en una clase sucesiva interviene aclarando los problemas y
explicando lo que sea necesario. A su vez, el profesor podrá sugerir al
instructor que oriente o enriquezca con indicaciones pertinentes las propias
necesidades didácticas de algunos ejercicios o juegos.
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EL LABORATORIO DE TEATRO-ALFABETIZACIÓN
El laboratorio prevé la participación, lado a lado, del instructor teatral y del
profesor que alfabetiza. Al primero compete la práctica teatral, la inserción en
los juegos de los elementos propuestos por el profesor de la manera
tradicional. Profesor e instructor tienen que encontrar la propia alquimia que
consienta la enseñanza de los elementos fundamentales de la lengua
-gramática, sintaxis, etc- en un ambiente creativo y dinámico.
Cada sesión contiene un inicio, un desarrollo y un final. Al inicio se proponen
diversos juegos o ejercicios de calentamiento para prepararse adecuadamente
y crear así la atmósfera necesaria. Después se realizan los juegos, de los que a
continuación proponemos algunos modelos. Finalmente, es necesario crear un
buen ritual para terminar la sesión de manera relajada, aclarando todas las
cuestiones que se hayan podido presentar.
La atmósfera del laboratorio
El laboratorio debe promover en todos los participantes una sensación de
bienestar. Sin embargo, reconocer a los alumnos el derecho a experimentar de
qué manera se aproximan a un problema representa una gran responsabilidad
para el educador. Al principio, este método de enseñanza parece más difícil
porque necesita dar tiempo a que los alumnos hagan por si mismos los propios
descubrimientos, sin interpretar o forzar las conclusiones por su parte. Solo
cuando quede claro a los jugadores que no será hecha ninguna pregunta a la
que no quieran responder y que no será su posición ningún problema que no
sepamos resolver y aún se tienda a reconocer y dar valor a sus capacidades
intrínsecas, podrán ellos soltarse y empezar a experimentar y conocer.
El control
Ningún educador quiere perder el control del propio grupo, y la libertad
inherente a los juegos de improvisación teatral puede acrecentar en los
profesores el temor de la indisciplina. En la práctica, como ya hemos notado
otras veces, los alumnos son contenidos por la necesidad de focalizar la propia
atención sobre el concepto de fondo de algún juego y por la presión de los
otros alumnos, que deriva también del hecho de jugar por equipos. Los
alumnos no están constreñidos a comportarse con orden, en la cárcel ya lo
están suficientemente, sino que son ellos mismos los que escogen el orden.
Libertad creativa no significa abolición de la disciplina. La verdadera creatividad
implica que cualquier persona libre, en cualquier forma artística que se
exprese, tenga que respetar una disciplina rigurosa. Pero la disciplina impuesta
desde el superior produce solamente comportamientos frustrados o
insubordinados; puede revelarse del todo negativa o ineficaz. Del otro modo,
cuando la disciplina no es una suerte de tira y afloja para afirmar la propia
posición sino que es, en cambio, libremente escogida por el interés del
ejercicio, determina una acción responsable -una acción creativa-. Aparecen
así la imaginación, compromisos y entusiasmo para alcanzar la autodisciplina.
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La energía
Si el texto os suscita u os requiere altos niveles de energía, podríais alimentar
cualquier preocupación con respecto al desorden que podría derivarse de esto.
No obstante, un alto grado de energía sirve para mantener unidos a los
vuestros en un grupo compacto, disipa la apatía y el aburrimiento, favorece el
interés y focaliza la atención sobre los eventos o proyectos en acción.
En cualquier caso, no es buena señal si durante las sesiones de laboratorio los
participantes llegan a ser demasiado indisciplinados o estar demasiado
inquietos en el trabajo. Si esto sucede, se hace necesario efectuar un pausa y
cambiar el objeto de atención. Terminad, entonces, inmediatamente cualquier
cosa que estéis haciendo y serviros de un juego simple y más tranquilo que
pueda involucrar a todos. Utilizad cualquier cosa que sirva para recomponer
nuevamente al grupo, gracias a la implicación en una actividad más que la
reprimenda o llamamiento a la disciplina. De este modo, es más divertido y,
por consiguiente, más productivo y eficaz. Dejad que sean los juegos de teatro
los que ejerzan el control en vuestro lugar.
No es necesario confundir la libertad de un laboratorio de teatro-juego con
"vacaciones". El teatro es una forma de arte rígidamente disciplinada. No
esperéis demasiado de ellos ni demasiado poco. La autodisciplina se revelará
en ellos apenas su implicación en las actividades sea completa.
La mayor parte de las sesiones comienzan y finalizan con un juego de
tipo tradicional utilizado como calentamiento o conclusión.
El programa del día
Para comenzar, preparad un programa de la sesión que comprenda de cinco a
diez juegos . Probablemente sea el doble del número que realmente seáis a la
hora de llevarlo a cabo pero siempre es mejor estar preparados, también para
poder escoger mano a mano los juegos más adecuados a las situaciones que
se van a crear. El grado de interés, de energía y de entusiasmo (o su ausencia)
podría requerir cambiar un juego y sustituirlo por otro sobre la marcha. Marcad
con un círculo los juegos que han sido realmente desarrollados. Indicad con
números el orden en el que hayan sido ejecutados. Podríais desear volver
sobre los juegos desatendidos en una sesión posterior aunque es aconsejable
comenzar con un juego de calentamiento nuevo. No obstante, si el elenco de
ejercicios de una sesión en particular se muestra poco adecuado a vuestras
demandas , pasad a otro.
Todos los juegos introductorios deben ser sencillos, divertidos,
relajantes. Recordad que vosotros sois un compañero de juego.
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UN MODELO DE LABORATORIO
Para el educador que tenga poca familiaridad con los juegos de teatro,
incluimos a continuación una situación de laboratorio ejemplarizadora.
Esto que sigue debe ser considerado simplemente como un ejemplo. El
educador es animado a experimentar y poner a prueba sus propias
combinaciones, según la inspiración del momento, según la situación creada.
El área de juego
Cualquier espacio que se pueda crear dentro de la clase puede ser el área de
juego. Tendría que ser bastante amplia para acoger el desarrollo del juego
especifico preseleccionado y para permitir la asistencia a los alumnos que
hacen de público. El área de juego, naturalmente, podrá cambiar basándose en
las exigencias del juego mismo. Algunos juegos pueden ser ejecutados por los
alumnos directamente desde sus posiciones.
Los equipos
La mayor parte de las descripciones de los juegos de teatro requiere un
determinado número de alumnos por cada equipo, para alimentar en clase el
espíritu de pertenencia al grupo. Los equipos deben estar compuestos a través
de una selección casual. Esto permite evitar el disgusto, la desconfianza y la
sensación de soledad que casi siempre surge en los alumnos que esperan ser
escogidos por el educador o por el capitán del equipo.
La división en equipos
Si un juego requiere equipos de cinco participantes y vosotros sois treinta
obtendréis, obviamente, seis equipos. Antes de explicar el juego que deberá
ser ejecutado, haced de manera que los alumnos se dividan en grupos de seis
- por el número de los equipos obtenidos-. Los participantes se dividen en
grupos de seis diciendo cada uno (siguiendo la fila o los bancos) un número del
uno al seis en secuencia. Se repite la secuencia hasta que todos hayan dicho
un número. Los alumnos con el número "1" formarán el primer equipo;
aquellos con el número "2" el segundo equipo, etc. Si los alumnos son 31, un
equipo tendrá un jugador de más. Si los progresos de cada persona dentro de
un grupo son poco homogéneos, podría ser necesario hacer los equipos más
equilibrados. Esto puede hacerse redistribuyendo a los alumnos después de la
división en grupos, pero sin que la maniobra parezca demasiado clara a los
participantes. Hasta el momento en que todos los alumnos no estén en
situación de tomar la iniciativa durante los laboratorios, disponed a los
alumnos que por naturaleza tiendan al entusiasmo en una posición útil para
favorecer el desarrollo de la acción. Y ocupaos, no obstante, de que no vayan a
contra viento. Con el tiempo, cada jugador individual desarrollará la aptitud
para desempeñar roles de mando.
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Junto al simple nivel de "jugar o no
jugar", en el laboratorio es siempre
respetada la libertad de elección.
El miedo a participar
Un alumno que ejerce el derecho de jugar o no jugar podría, en realidad, tener
miedo de participar. El miedo a ser desaprobado y la incertidumbre respecto al
modo en el que obtener aprobación podría bloquear al jugador. La división
casual en equipos casi siempre arroja a los discípulos en la melé antes de que
ellos puedan oponer resistencia. Un discípulo que no quiere jugar, de todos
modos, debería quedarse observando el juego en modo de atenuar el miedo e
incentivar una eventual participación. Si un jugador se retira del juego en el
curso de una acción, probad a usar la frase de ayuda: ¡Ayudad a vuestro
compañero que no está jugando! De ningún modo, llaméis nunca a un jugador
por el nombre. La duda respecto a la identidad del alumno que no está
jugando empuja al grupo a mantener despierta la atención.
Apenas los discípulos comiencen a
adquirir conocimiento con los juegos y con el
tipo de acercamiento que éstos comportan,
aceptarán las diferencias existentes entre
ellos.
El acuerdo/relación del grupo
Por relación de grupo no se entiende el adaptarse a la "tiranía de la mayoría" ni
seguir ciegamente a un líder. En la relación de grupo se concede a los
discípulos plena libertad de elección, y esto permite alternativas. A ninguno se
le toma el pelo por haber propuesto una sugerencia. Ninguno se impone sobre
las decisiones a tomar. Entre los discípulos nace un sentimiento de mutuo
respeto. Cada uno tiene el derecho de participar dentro de los límites de las
propias capacidades. Cada uno tiene responsabilidad propia en cuanto parte de
un todo y decide asumirla libremente. Todos los individuos trabajan juntos,
empleándose al máximo para la plena realización del evento.
La precisión, así como la disciplina, llega cuando los alumnos
comprenden el valor de la relación/acuerdo del grupo y se vuelven
libres por la necesidad de ser "los mejores".
Finalmente, la mejor situación para la práctica de la "alfabetización
con el teatro" prevé, como ya hemos visto, el trabajo en paralelo del
profesor, encargado de la enseñanza formal, con el instructor teatral,
que la afianza con los juegos que ahora vamos a describir.
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LOS JUEGOS
El concepto de fondo
El "concepto de fondo" de cada juego consiste en un problema principal que
debe ser resuelto por los alumnos. El instructor se lo explicará como parte del
juego mismo y lo tendrá presente durante el desarrollo, dando las indicaciones
y los estímulos necesarios para guiarlos hacia el objetivo. Es la idea que da
vida al juego, y todos se convierten en compañeros porque se ocupan del
mismo problema. Entre los otros se pone de evidencia cuán importante es la
diversidad -étnica y cultural- en tanto que las aportaciones son hechas desde
diversos puntos de vista, enriqueciendo así al todo y acelerando la solución del
problema. El concepto de fondo no es el objetivo del juego sino que sirve para
crear concentración, de la que brota o bien la energía para llevar a término el
juego o bien la atención necesaria que hace emerger la inspiración que guiará
el proceso. El esfuerzo de atenerse a la idea, a este concepto de fondo, y la
duda respecto al resultado modera la manifestación de prejuicios, da vida a un
apoyo recíproco y crea una complicidad orgánica en el juego.
La asistencia
A menudo, durante el desarrollo del juego se producen momentos de
inactividad, desorientación, "caos negativo", con inevitables tendencias a la
distracción o también a la aparición de situaciones de conflicto por causas
banales. En otros momentos, resulta útil hacer sentir al "público" - eventual
parte del grupo que no participa activamente en el ejercicio- que puede o, de
hecho, debe participar con el físico o con la voz. La "asistencia", la ayuda
consiste en pronunciar en voz alta la palabra, la expresión con la que el
instructor teatral ayuda a los discípulos a permanecer concentrados sobre el
concepto de fondo; permite la intervención directa del instructor en el juego.
En los juegos que describimos más adelante son propuestos (en negrita)
algunos modelos de "asistencia".
La evaluación
No es ni un juicio ni una crítica sino que nace del concepto de fondo del juego
y es, a menudo, una re-afirmación. Se dan algunos ejemplos (en cursiva) al
lado de las palabras de ayuda (asistencia). Sirven para estimular la
participación del público (es decir, las parte de los participantes no involucrada
directamente en el juego) y a incrementar la consciencia de los discípulos. Es
necesario evitar en modo alguno el hacer conjeturas o interpretaciones: la
evaluación debe reflejar solamente aquello que se ha visto.
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Los juegos de transformación
VOLVER VISIBLE LO INVISIBLE
Los juegos con objetos imaginarios sirven para revelar en los participantes una
capacidad de orientación inmejorable y ofrecen a las emociones y a los
pensamientos las más recónditas e innumerables oportunidades de salir a la
luz. Los objetos utilizados en estos juegos están hechos de espacio - que es
propiamente la cosa de la que estamos rodeados-.
Los objetos imaginarios tendrían que ser considerados como la
manifestación de nuestra parte más íntima y escondida en el mundo
visible. Los discípulos que creen objetos imaginarios descubrirán que
superar los propios límites en el comportamiento exterior equivale a
superarlos dentro de sí mismos.
Una pelota imaginaria no es una pelota inexistente. Es una parte de espacio,
de aire, que es llamada "pelota". Cuando se lanza una pelota imaginaria se es
consciente de la pelota real que en aquel momento falta: se actúa con la idea
de una pelota. Una pelota imaginaria es un objeto imaginario percibido como
real. En la práctica, esta distinción no es abstracta; cualquier público ve la
diferencia.
No se puede enseñar a usar la intuición. Es necesario
dejarse sorprender.
El uso de objetos imaginarios en un espacio teatral viene a menudo
considerado como pantomima. En realidad, el uso que se le da a tales objetos
es diferente de aquel de la pantomima auténtica, una forma de arte
consagrada - hermana de la danza, prima de la prestidigitación-. El jugador
que crea un objeto imaginario no está intentando dar vida a una ilusión creada
como arte al uso del público sino que, más bien, está experimentando el
despertar de un área intuitiva de su cerebro, en modo de percibir
paulatinamente el objeto imaginario que aparece.
Cuando lo invisible se vuelve visible, encontramos la magia del teatro.
El modo en el que los alumnos se comunican de
verdad entre ellos es a menudo invisible.
En la práctica una pelota invisible lanzada a un compañero en el JUEGO DE LA
PELOTA ayuda al jugador a compartir, a crear un vínculo con el compañero que
acepta y sujeta la pelota invisible. Con el fin de ayudarle a alcanzar dicho
vínculo, sugerid ¡Mantened la pelota en el espacio y no en vuestra
imaginación! y también ¡Conceded a la pelota el tiempo necesario para
atravesar el espacio!
En poco tiempo, todos en el aula serán capaces de percibir intuitivamente, sin
verla, la materia espacial como si fuese real. El espacio - lo invisible- se vuelve
visible a través de la colaboración de los alumnos que tiran y cogen el objeto
imaginario.
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Glosario de conceptos, términos y expresiones.
Salto creativo: El momento en el que la espontaneidad de un jugador surge
para afrontar una crisis. El momento de dejarse llevar, de ver las cosas desde
un punto de vista diferente, superando los límites del pasado.
Imaginación: Una parte del intelecto. Cuando pedimos a alguien que imagine
cualquier cosa, le estamos pidiendo que acceda a una estructura de referencia
personal, la cual presenta sus límites. Cuando pedimos a alguien que vea,
ponemos a la persona en una situación objetiva en la que se puede tomar
contacto con el ambiente circundante, en el que la adquisición de un nuevo
conocimiento llega a ser posible.
Jugar con prudencia: Una estrategia de defensa; un recurso por el que los
alumnos se previenen ante los enfrentamientos de descubrimientos
inesperados. Jugar con prudencia impide a los alumnos empeñarse a fondo y
utilizar nuevas energías.
Metamorfosis: Nuevas creaciones, eventos visibles que emergen del
movimiento físico intenso, del intercambio de energía dinámica entre los
alumnos.
¡Explorad intensamente!: Estad despiertos para aprovechar pequeños
matices y detalles que no deberían pasar inadvertidos. El ordenar !Explorad
intensamente! sirve para aumentar el nivel de energía, favorece una
experiencia más amplia e intensa y desalienta acciones programadas.
¡No en la mente! ¡En el espacio!: Si se utilizan en el transcurso del ejercicio,
estas expresiones definen un ámbito concreto -el espacio- en el que tiene que
darse el intercambio de energía y las acciones del juego entre los alumnos. ¡No
en la mente! ¡En el espacio! es una expresión recomendada tanto para la fase
de asistencia/ayuda como para la de evaluación. Incluso el más joven de los
alumnos reaccionará subjetivamente y percibirá con claridad esta nueva
porción de materia invisible -el espacio- como si fuese real. ¡No en la mente!
¡En el espacio! sirve para eliminar o prevenir reacciones condicionadas. La
capacidad perceptiva de todo el cuerpo se refuerza y el intercambio de energía
se intensifica.
¡Cabalgad vuestro cuerpo!: Es útil para crear un fuerte desapego de si
mismos.
Definiciones de los conceptos base empleados en las explicaciones de
los juegos.
OBJETIVOS: define el resultado principal que se nos augura obtener de cada
juego. En cualquier caso,todos los juegos son útiles en diversos niveles.
CONCEPTO DE FONDO: el participante mantiene la atención sobre el Concepto
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de Fondo así como un futbolista tiene los ojos sobre la pelota en movimiento.
Garantiza en cada momento la implicación de todos durante el juego.
EXPLICACIÓN: sugiere al instructor cómo organizar el juego, dónde colocar a
los alumnos, cuándo iniciar la ayuda, cuándo parar, etc.
NOTAS: Son observaciones sobre aquello que hace funcionar mejor el juego,
sobre las dificultades que pueden aparecer y cómo resolverlas, sobre las
oportunidades que buscar, sobre las relaciones con otros juegos, etc.
ASISTENCIA: en negrita, es la conexión entre instructor y alumnos. Se trata de
exhortaciones y apoyos ofrecidos mientras el juego está en marcha.
EVALUACIÓN: en cursiva, consiste en preguntas dirigidas bien a los alumnos
bien a los observadores. Revela aquello que ha sido percibido, aprehendido y
conseguido en el curso del juego.
Al inicio no todos los alumnos serán capaces de jugar eficazmente. Aceptad la
situación sin crear discusiones. Si alguien del público insiste sobre el hecho de
que algunos alumnos no han resuelto el problema, hacedles notar simplemente
que no todo es resoluble desde la primera vez. Lo más importante es:
¿trabajaban los alumnos para resolver el problema?
Público, ¿habéis comenzado a reconocer el objeto que
estaba en el espacio o en la imaginación del jugador?
Alumnos, ¿estáis de acuerdo?
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PRIMERA PARTE
Ejercicios de calentamiento y de creación de atmósfera
EJERCICIO Nº1 TIRA y AFLOJA
OBJETIVO: Despertar la comunicación implícita entre los alumnos.
CONCEPTO DE FONDO: Tener la cuerda hecha de "sustancia espacial" como si
fuese un lazo que une a los dos alumnos.
EXPLICACIÓN: Dividid el grupo por parejas. Una pareja de cada vez; cada
jugador prueba a tirar al otro más allá de una línea central, exactamente como
en el tira y afloja tradicional. Aquí, además, la cuerda no es visible sino que
está hecha de espacio. Pedid a los alumnos que: ¡Escojan una pareja de
igual fuerza! Este mensaje será recibido con una carcajada. Se crea una
situación de mutua colaboración - un lazo- y no de competición. Mientras un
equipo juega los otros observan.
¡Mantened la cuerda entre vosotros! ¡ La espalda, los
pies! ¡Usad todo el cuerpo para tirar! ¡Permaneced sobre la
misma cuerda! ¡Tirad! ¡Tirad!
Notas:
1. Realizad los juegos con la cuerda y la pelota imaginarias con vuestro grupo,
hasta que el fenómeno del objeto que toma forma en el espacio y no en la
mente haya sido explorado y comprendido por todos.
2. Apenas el grupo coja familiaridad con el juego llevado a cabo por parejas,
añadid más alumnos a ambos cabos de la cuerda.
3. El concepto de comunicación y entendimiento implícito podría explicar
algunos eventos excepcionales. La mayoría de los científicos considera que los
platillos voladores, el abominable hombre de las nieves, etc, son avistados
cuando mayor número de personas ven al mismo tiempo cualquier cosa que no
está realmente ahí.
Público, ¿ los alumnos tiraban de la misma cuerda? ¿La
cuerda unía a los dos alumnos? ¿Estaba en el espacio o en su
mente? Alumnos, ¿la cuerda estaba en el espacio o en vuestra
mente? ¿Los alumnos están de acuerdo con el público? ¿El público
está de acuerdo con los alumnos?
EJERCICIO Nº2 SALTAR A LA COMBA
OBJETIVO: Desarrollar la interacción entre los miembros de un grupo amplio
utilizando la materia espacial.
CONCEPTO DE FONDO: Mantener en movimiento una cuerda en el espacio.
EXPLICACIÓN: Dividid la clase, mediante el recuento, en equipos de cuatro o
más alumnos o cread agrupamientos casuales. Cada equipo ejecutará por
cuenta propia el salto de la cuerda, con algunos alumnos que harán girar la
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cuerda y otros ocupados en saltar. Jugad hasta que todos hayan tenido la
posibilidad de hacer girar la cuerda (hacer girar la cuerda requiere más
concentración que saltar)
¡Permaneced sobre la misma cuerda! ¡Usad todo el cuerpo para
realizar el juego!
¿Los alumnos tenían la cuerda en el espacio o en la mente?
Notas:
1. Como en el salto de la comba tradicional, cuando el jugador que salta falla
tiene que cambiar su puesto con el que da.
2. Se pueden utilizar todas las variantes del juego tradicional.
EJERCICIO Nº3 JUEGO DE LA PELOTA
OBJETIVO: Focalizar la atención de los alumnos sobre un objeto imaginario en
movimiento.
CONCEPTO DE FONDO: Tener la pelota en el espacio y no en la propia mente.
EXPLICACIÓN: Los alumnos se dividen a través del recuento en dos grandes
equipos. Cada equipo, por turno, hará de público. Trabajando dentro del propio
equipo, cada jugador empieza a lanzar la pelota contra el muro,etc. Las pelotas
están constituidas por sustancia espacial. Cuando todos los alumnos están en
movimiento, ordenad cambiar la velocidad a la que las pelotas se mueven.
¡Usad todo el cuerpo para lanzar la pelota! ¡Tened los
ojos sobre la pelota: Cambio! ¡Más veloz! ¡Lanzad y coged la
pelota lo más rápido que podáis! ¡ Adelante y atrás lo más
rápido que podáis! ¡Volved de nuevo a la velocidad normal!
¡Dejad a la pelota el tiempo justo para atravesar el
espacio! ¡La pelota se mueve muuuuuy lentamente! ¡Coged
la pelota con movimientos lentísimos! ¡Ahora la pelota se
mueve a la velocidad normal!
Variante: ¡La pelota se está volviendo pesada! ¡Es cien
veces más ligera! ¡Ahora se vuelve pesada! ¡Usad todo el
cuerpo para lanzar la pelota! ¡Tened los ojos sobre la pelota!
Notas:
1. Las palabras utilizadas por el instructor en la presentación del juego deberán
ser escogidas con cuidado. A los alumnos no se les pide fingir. El instructor
tiene simplemente que sugerirles mantener la pelota en el espacio y no en la
mente.
2. El jugador sabe cuándo la pelota está en el espacio o en su mente. Cuando
esté en el espacio aparecerá a los ojos del jugador y del público.
3. Las preguntas de evaluación son importantes, en tanto que reconocen la
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responsabilidad del público en observar la eventual aparición del objeto, si ésta
debiera verificarse. El público tiene la responsabilidad de mantener la atención
sobre el concepto de fondo tanto como el equipo que juega.
4.Después de la evaluación del primer equipo, haced jugar al segundo. ¿Se
beneficia éste de la evaluación del equipo que le ha precedido?
5.Corroborad la necesidad de utilizar todo el cuerpo para mantener la pelota en
movimiento. Los alumnos deberán dejar el juego con todos los efectos físicos
que se desprenden de un animado juego de persecución.
Alumnos, ¿habéis imaginado la pelota o la habéis
percibido de verdad'? Público, ¿estáis de acuerdo con los
alumnos? ¿La pelota estaba de verdad hecha de espacio o los
alumnos fingían que lo estaba?
Alumnos, ¿habéis dejado a la pelota el suficiente
tiempo para atravesar el espacio?
Público, ¿estáis de acuerdo?
Variantes:
1. Realizad el mismo juego con una pelota imaginaria que cambia de peso.
Cuando la pelota se vuelve ahora pesada ahora ligera, los golpes de los
alumnos deben dar la impresión de ser más pesados o más ligeros o de
moverse a cámara lenta. No llevéis la atención de los alumnos sobre este
punto durante el curso del juego.
2. Realizad otros juegos - voleibol, béisbol- con pelotas hechas de sustancia
espacial.
3. Haced notar cómo planetas distintos presentan diversas fuerzas de
gravedad. Jugar al fútbol en la luna resultará más ligero que sobre la tierra.
Pedid a los alumnos cómo podría ser jugar al fútbol en la luna.
EJERCICIO Nº4 PARQUE DE JUEGOS
OBJETIVO: Descubrir una variedad de modos de utilizar la sustancia espacial
en los juegos.
CONCEPTO DE FONDO: mantener en movimiento en el espacio objetos con los
que se juega; dejar que cojan espacio.
EXPLICACIÓN: El grupo se divide en equipos de distinto número y cada uno
escoge un juego que requiera herramientas o accesorios particulares (se
entiende no sólo juegos con la pelota como el fútbol, el baloncesto o el voleibol
sino también aquellos en los que se utilizan juguetes, como boliches, canicas,
etc). Es necesario seguir todas las reglas del juego escogido. Los alumnos
deben ser capaces de tener la pelota o los otros accesorios en el espacio y no
dentro de sus cabezas. Los equipos se reparten en la clase realizando al mismo
tiempo juegos diferentes como en un parque de juegos. Es necesario jugar con
objetos imaginarios.
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¡No perdáis de vista vuestro objeto! ¡Utilizad
todo el cuerpo para lanzar la pelota! ¡Intensificad el
movimiento! ¡Más energía!
Moveos de grupo en grupo y participad si el
juego puede aprovecharse de vuestra presencia.
Notas:
1. PARQUE DE JUEGOS es ideal para los momentos de recreo o para momentos
de distensión.
2. Si los alumnos están empezando a comprender el concepto de los objetos
imaginarios el entero baúl de juego estará lleno excitación, energía y alegría.
PARQUE DE JUEGOS debería ser realizado a menudo.
3. Éste y otros juegos similares obtendrán beneficio de las evaluaciones del
público. Los equipos que hacen de público pueden sugerir: "Mantened los ojos
sobre la pelota!
Público, ¿el objeto con el que se jugaba era solo
una idea? ¿Estaba en el espacio o era fingido?
Alumnos, ¿estáis de acuerdo?
¡Jugad con todo el cuerpo! ¡Tened los ojos sobre
la pelota! ¡ Mantened la pelota en el espacio!
¡Ningún golpe encima de la cintura! ¡Lanzad y
coged usando todo el cuerpo! (Si el jugador
central es golpeado): ¡Cambia tu puesto con el del
jugador que ha tirado la pelota!
EJERCICIO Nº5 JUEGO POR PAREJAS
OBJETIVO: Volver visible lo invisible utilizando objetos imaginarios como si
fuesen objetos de escenario.
CONCEPTO DE FONDO: El objeto entre los dos alumnos.
EXPLICACIÓN: Equipos de dos alumnos se ponen de acuerdo sobre un objeto
y comienzan una actividad determinada por el objeto mismo, como doblar las
sábanas o desenvolver un caramelo.
¡Tened el objeto entre vosotros! ¡Haced el
objeto real! ¡Mostrad! ¡No narréis! ¡Utilizad todo
el cuerpo!
Notas:
1. Es natural que los alumnos quieran planificar la acción de antemano,
resultando torpes y faltos de espontaneidad. Para evitar que los alumnos
traten de inventar una historia en vez de actuar - surge el recitar, tratando de
construir mentalmente una historia, como haría un dramaturgo-, haced escribir
a cada equipo el nombre de un objeto en un trozo de papel. Meted todos los
21
trozos de papel en un recipiente. Cada equipo coge uno de ellos tan sólo un
momento antes de su turno.
2. Los alumnos no deben construir una historia sobre el objeto, así que hablar
no es estrictamente necesario. Sugerid que escojan un objeto que se utilice
comúnmente.
3. Es ésta una situación dramática sin conflicto. Aunque la mayor parte de los
dramaturgos sostiene que el conflicto es fundamental en una escena,los
buenos actores en general, tratan de ayudarse entre si durante el espectáculo.
¿Cuál era el objeto? ¿Los alumnos lo han mostrado o o
lo han contado? ¿Los alumnos han trabajado juntos? ¿Este
equipo se ha aprovechado de la evaluación del equipo
precedente? Alumnos, ¿estáis de acuerdo?
EJERCICIO Nº6 JUEGO DE TRES O MÁS
OBJETIVO: Favorecer el acuerdo de equipo y la participación común.
CONCEPTO DE FONDO: Tener un objeto en el espacio entre los alumnos.
EXPLICACIÓN: Equipos de tres o más jugadores. Se establece un acuerdo
sobre un objeto que no pueda ser utilizado sin la implicación de cada uno de
los componentes. Los jugadores participan de una acción conjunta en la cual
todos mueven el mismo objeto. Por ejemplo: echar una red de pesca, empujar
un coche que se ha parado.
¡Trabajad juntos! ¡Necesitáis los unos de los otros
para resolver el problema! ¡Mantened el objeto en el
espacio! ¡Mantened el objeto entre vosotros!
¿Los alumnos trabajaban juntos? ¿O uno de ellos no hacía
falta para realizar el trabajo? Alumnos, ¿necesitabais los unos de
los otros para mover el objeto? Público, ¿estáis de acuerdo? ¿Este
equipo se ha beneficiado de las evaluaciones precedentes?
Nota: JUEGO POR PAREJAS, como EL TIRA AFLOJA, determina casi
automáticamente la implicación recíproca entre los alumnos a través de un
objeto. A veces este juego tiende a confundir a los alumnos, que, por ejemplo,
corren el riesgo de dejarse guiar por un solo participante.
EJERCICIO Nº7 ENCONTRAR OBJETOS EN EL ESPACIO CIRCUNDANTE
OBJETIVO: Volver visible lo invisible.
CONCEPTO DE FONDO: Acoger los objetos que el ambiente puede ofrecer.
EXPLICACIÓN: Tres o más alumnos se ponen de acuerdo sobre modos simples
de relación y sobre conversaciones que puedan involucrar a todos los
miembros del equipo, como un encuentro de padres y profesores o una
22
reunión de familia. La conversación podría tener lugar en torno a una mesa
hecha de espacio. En el curso de la reunión, cada participante tiene que
encontrar y utilizar cuantos más objetos posibles. Los alumnos no deberán
programar de antemano cuáles serán estos objetos.
¡Tomaos todo el tiempo necesario! ¡Dejad que los
objetos aparezcan! ¡Continuad la conversación! ¡Haced
participar a vuestras voces! ¡Mantened el contacto con los
otros! ¡Los objetos deben proceder del espacio! ¡Ayudad al
compañero que no juega!
Notas:
1. Este juego presenta un doble problema. La actividad principal de la escena,
la reunión, debe mantener una continuidad propia y, al mismo tiempo, es
necesario tener siempre presente la actividad que está en la base del juego, el
concepto de fondo. Algunos alumnos se ocuparán de la buena marcha de la
reunión y descuidarán el concepto de fondo. Organizad vuestra
ayuda/asistencia en consecuencia.
2. Cuando este problema sea resuelto, con gran disfrute de todos los alumnos,
comenzarán a aparecer infinitos objetos: un hilo en la chaqueta de uno
próximo, el polvo que fluctúa en el aire, lápices que salen de detrás de las
orejas. Todos los alumnos tienen la posibilidad de hacer por si solos nuevos
descubrimientos.
¿Los objetos han aparecido de verdad o han sido inventados?
¿Los alumnos han visto los objetos de sus compañeros y los han
utilizado? ¿Los alumnos aludían a los objetos o entraban en
relación con ellos? Alumnos, ¿habéis dejado que los objetos
apareciesen?
EJERCICIO Nº8 DIFICULTAD CON OBJETOS PEQUEÑOS
OBJETIVO: Afrontar los problemas presentados por los objetos imaginarios.
CONCEPTO DE FONDO: Superar la dificultad inherente a ciertos objetos.
EXPLICACIÓN: Trabajando individualmente, los alumnos estarán ocupados con
pequeños objetos o prendas imaginarias que presentan algún problema.
Algunos ejemplos: abrir un recipiente herméticamente sellado, afanarse con
una cremallera atascada, un cajón atascado, botas demasiado estrechas.
¡Volved real el objeto! ¡Haced al público partícipe!
¡Explorad el objeto! ¡Aumentad la dificultad!
Notas:
1. Cuando los alumnos os parezcan preparados, dos o más alumnos podrán
participar juntos en el juego.
2. La resistencia a respetar el concepto de fondo evidencia que el jugador en
23
cuestión tiende a intelectualizar el problema (inventando una historia) en vez
de afrontar la dificultad material presentada por el objeto, por ejemplo, un
agujero en el zapato. Aquél podría reaccionar con una "broma", tapándolo con
un billete, lo que puede ser considerado solamente una forma de evitar el
ejercicio.
Público, ¿cuál era el objeto?
EJERCICIO Nº9 EL OBJETO MUEVE A LOS ALUMNOS
OBJETIVO: Dotar a los objetos imaginarios de movimiento, hasta la vida.
CONCEPTO DE FONDO: El objeto mueve a los alumnos.
EXPLICACIÓN: Los alumnos, en número variable, se ponen de acuerdo sobre
un objeto, como un velero, el vagón de la montaña rusa, un elefante, etc., con
el fin de hacer mover a todos contemporáneamente.
¡Sentid el objeto! ¡Dejad que el objeto os mueva!
¡Estad todos juntos sobre él! ¡No lo hagáis desaparecer!
¡Haced de manera que todo el cuerpo demuestre la vida del
objeto! ¡Sentid que el objeto os mueve! ¡Dejaos mover por el
objeto!
Variantes: Haced en modo que cada jugador escoja un objeto vivo o cualquier
cosa que presente varias posibilidades de movimiento; un gato, un insecto, un
yo-yo, una cometa, etc. La identidad y la naturaleza del objeto se comunican al
público a través del modo en que los alumnos utilizan dicho objeto.
Notas:
1. Si la atención se focaliza totalmente sobre el objeto en movimiento, los
alumnos comenzarán a percibir realmente el objeto entre ellos y el público será
capaz de reconocerlo.
2. Los alumnos que no logren todavía centrar su atención, podrían estar
tentados a mirar a los otros para saber cuándo moverse. Continuad sugiriendo
más veces ¡Dejad que sea el objeto el que os mueva! para ayudarlos a
romper esta dependencia.
24
Segunda parte
Profundización de los vínculos entre los alumnos.
LOS VÍNCULOS ENTRE LOS ALUMNOS
Llegar a ser o formar parte de una totalidad significa crear una única identidad
en la que todos (alumnos sobre el escenario, público y profesores) están
directamente involucrados en el resultado del juego, apoyándose
recíprocamente en un proceso de mutua satisfacción. Un participante, en el
que cuerpo, mente e intuición trabajan al unísono aprovechando la energía
personal, tiene que tratar de colaborar con los compañeros para superar los
límites del pasado. Un alumno, sostenido por los otros, puede sentirse libre
para jugar; el grupo actúa como si fuese una sola persona.
Los esfuerzos por cumplir y el éxito que se consigue (si se logra alcanzarlo)
son igualmente compartidos por todos como parte de una totalidad.
Cuando un jugador comienza a comprender que no es posible jugar al pillapilla
si alguno no lo persigue, o cuando un equipo de fútbol ve al otro equipo
no como un adversario sino como un grupo de compañeros de juego, entonces
ambos equipos se transforman en parte del todo (en armonía), dando y
recibiendo con plena satisfacción para todos - ¡jugar!
Las competiciones en las que se trata de batir los récords existentes - en el
deporte, en la música o en otros campos- han sido establecidas,
probablemente, por el puro placer, por la euforia y la exaltación que acompaña
siempre a una superación de los límites (una planta que se alarga para
alcanzar el sol, el hombre que pisa la luna).
Evitad alentar la competición premiando a los
"mejores" y de subrayar las faltas de aquellos "menos
capaces".
Un éxito significativo para uno se convierte en éxito para todos. Disponibilidad,
interacción, atención, observación, expresión física y vocal, habilidad narrativa,
agilidad sensorial, consciencia de las propias emociones, y muchas otras
capacidades se desarrollarán más fácilmente cuando los estudiantes lleguen a
formar parte de una totalidad.
Conceptos, términos y expresiones importantes en esta parte.
Libertad: Un descubrimiento que se produce durante los laboratorios apenas
los alumnos, como parte del todo, admiten los límites existentes y aceptan el
derecho de explorar la posibilidad de superarlos.
Comunidad (armonía, unidad): Un fenómeno del espíritu que se instaura en el
25
ambiente de la clase cuando los individuos dan su contribución personal para
resolver los problemas comunes; libera la carcajada alegre, la iniciativa
individual y aumenta la confianza en sí mimos.
¡Enseña, no cuentes!: Su objetivo es ayudar a los alumnos a dar evidencia
física a los objetos, a las relaciones, a la propia implicación, dejándose a sí
mismos en segundo plano. El objetivo es una comunicación subjetiva/personal.
¡Compartid la voz!: Genera la proyección, la responsabilidad de frente al
público.
¡Usad todo el cuerpo para convertiros en la parte que
escogéis! ¡Uníos al juego! ¡Tened coraje!
¡Cambio! ¡Transformaos en otra parte! ¡ No hay modos
acertados o erróneos!
EJERCICIO Nº10 UNA PARTE DEL TODO (OBJETO)
OBJETIVO: Crear una relación de interdependencia entre los alumnos.
CONCEPTO DE FONDO: Llegar a ser parte de un objeto más grande.
EXPLICACIÓN: Un jugador entra en el área de juego y llega a formar parte de
un objeto o de un organismo más amplio (animal, vegetal o mineral).
Ejemplos: un coche, el engranaje de un reloj, mecanismos abstractos,
animales, elementos de la naturaleza. Apenas la identidad del objeto haya sido
intuida por otro jugador, éste se une al juego, formando parte del todo. El
juego continúa hasta que todos hayan tomado parte en el juego, trabajando
juntos para constituir el objeto completo. Los alumnos son libres de escoger
cualquier movimiento o posición y de imitar cualquier sonido para contribuir a
completar el objeto.
¿Cuál era el objeto completo? ¿Qué cosa
pensabais que era antes de uniros al juego?
Notas:
1. Este juego puede ser útil como calentamiento o como ejercicio de cierre de
la sesión laboratorio ya que libera la espontaneidad y estimula la energía del
grupo. A menudo sucede que los alumnos se alejan de la idea original del
primer participante, perdiéndose en fantasiosas abstracciones.
2. Es importante que el instructor ayude a los alumnos con dificultad, como
aquellos que evitan unirse al grupo porque tienen miedo de no acertar el
objeto o aquellos que tienen demasiada prisa por incorporar su propia parte sin
tener una idea clara del objeto completo
3. Este juego también se llama comúnmente LA MÁQUINA
26
EJERCICIO Nº11 UNA PARTE DEL TODO (ACTIVIDAD)
OBJETIVO: Colaborar en la actividad escénica.
CONCEPTO DE FONDO: Mostrar una actividad común en su totalidad,
haciéndose parte de ella.
EXPLICACIÓN: Equipos amplios, que comprendan de diez a quince alumnos. Se
escoge un participante que tendrá que decidir en secreto un proyecto para
realizar en grupo y ejecutar una actividad inherente para ello. Cuando la
naturaleza de la actividad entera llega a estar clara, otros alumnos se unen,
uno de cada vez, para formar parte del proyecto. Un ejemplo podría ser
cultivar un jardín: el primer jugador recoge las hojas en un montón, el
segundo trabaja con la azada, el tercero esparce el fertilizante, etc.
¡Mostrad! ¡No contéis! ¡Evitad los diálogos! ¡Alumnos a
la espera, daos tiempo para ver qué está sucediendo!
¡Arriesgad! ¡Formad parte de la actividad! ¡Convertíos
en una parte del todo!
Notas:
1. La interacción del grupo tendría que dar origen a una corriente de energía.
Repetid el juego hasta que esto no se constate; interrumpidlo, incluso, si no
veis algún resultado.
2. Los alumnos no deben saber de ante mano lo que el primer participante
está haciendo.
3. Los alumnos que se resistan a formar parte del juego porque temen no
haber comprendido, se calmarán en la fase de evaluación, cuando se pueda
descubrir que no todos los alumnos tenían la misma idea de la actividad
común.
4. Aunque el área de juego aparezca caótica con todos los alumnos
moviéndose y hablando a la vez, resistid la tentación de dar a la escena un
ritmo ordenado. La diversión y la euforia iniciales son de fundamental
importancia para el crecimiento social del grupo.
5. PARQUE DE JUEGOS es una buena introducción para este juego.
EJERCICIO Nº12 UNA PARTE DEL TODO (OFICIO)
OBJETIVO: Definir un personaje a través de un comportamiento característico.
CONCEPTO DE FONDO: Asumir un rol dentro de una actividad laboral.
EXPLICACIÓN: Equipos de cinco o seis componentes escogen juntos al primer
jugador, el cual tendrá que decidir en secreto una profesión/oficio y comenzar
a realizar una actividad inherente a ésta. Los otros alumnos se unen, uno de
cada vez, como personajes bien definidos (el quién), comenzando o uniéndose
a una actividad conectada al oficio en cuestión. Por ejemplo, el primer jugador
se lava las manos, se queda esperando con las manos al aire, el segundo
jugador asume el rol de enfermero y entra en el área de juego para ayudar al
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doctor a ponerse los guantes. Los otros alumnos podrían convertirse en
anestesistas, pacientes,internos.
¡Mostrad! ¡ No contéis! ¡Uníos a la actividad como
personajes bien definidos! ¡Convertíos en parte del todo!
¡Mostrad los sentimientos y las intenciones a través de la
actividad! (Si nacen los diálogos),¡haced participar a vuestra
voz!
¿Cuál era la actividad del grupo? Alumnos, ¿eráis parte del
todo? ¿Era posible desarrollar otra actividad dentro del proyecto?
¿Los objetos estaban en el espacio? Público, ¿estáis de acuerdo con
los jugadores?
Notas:
1. Los alumnos no deben saber de ante mano qué está haciendo o que
representa el primer jugador.
2. Si los alumnos hablan demasiado en vez de actuar, o si se agitan sin
objetivo, el concepto de fondo del juego no está bastante claro. Haced una
pausa o incluso seguid con otro juego.
3.Si bien este ejercicio comprende también el Quién, ocupaos de que el
concepto de fondo permanezca en la actividad; de otro modo los alumnos
comenzarán a "recitar".
4. Si los alumnos encuentran alguna dificultad para vincularse a un
determinado oficio/profesión, haced notar cómo aquellos que pertenecen a
diferentes profesiones tienen aptitudes e intereses diversos. Médicos,
escritores, fontaneros, porteros, vigilantes, agentes inmobiliarios entran en la
misma sala notando cosas distintas y mostrando dispares intereses.
Público, ¿cuál era el oficio? ¿Los alumnos mostraban o
contaban? Alumnos, ¿estáis de acuerdo? ¿Antes de uniros al juego,
qué oficio pensabais que era? Público, ¿tenéis otras opiniones
sobre lo que habéis visto?
EJERCICIO Nº13 UNA PARTE DEL TODO (RELACIONES)
OBJETIVO: Definir un personaje a través del contexto de relaciones humanas.
CONCEPTO DE FONDO: Comunicar el Quién (la relación) a través de una
actividad.
EXPLICACIÓN: Dividid el grupo en equipos de cinco o más componentes. Un
participante empieza un actividad simple, sin escoger un personaje. Los otros
alumnos escogen una relación con el jugador sobre la escena y, uno por uno,
toman parte en la actividad. El jugador inicial tiene que aceptar y relacionarse
con los alumnos que se introducen en la acción como si tuviese conocimiento
de las relaciones que representen.
EJEMPLO: Un hombre cuelga un cuadro. Entra una mujer diciendo que el
cuadro estaría mejor más alto. El hombre asume a la mujer como si fuese su
esposa y continúa el trabajo. Se introducen otros alumnos en los roles de hijos,
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vecinos,etc. Todos ponen de manifiesto la naturaleza de su relación a través de
la actividad.
¡No contéis: mostrad! ¡Permaneced en la actividad! ¡No
tratéis de adivinar: no hay prisa! ¡Haced de manera que
vuestro personaje emerja a través de la actividad! ¡Apenas
descubráis quiénes sois, mostradlo jugando! (Si nacen
diálogos) ¡Haced participar a vuestra voz! ¡Haced de modo
que el personaje se revele mediante la actividad!
Notas:
1. este juego propone un esbozo de evento escénico que se basa en el
concepto de fondo (es decir, sobre las primeras señales de una relación) y no
simplemente sobre un conjunto de actividad simultánea.
2. Tratad de resistir la tentación de dar un ritmo más ordenado a la escena.
Público, ¿quiénes eran los alumnos? ¿Cuáles eran las
relaciones? ¿Los alumnos se han revelado a través de la actividad?
Alumnos, ¿cuando os habéis integrado en el juego sabíais
cuál era vuestro rol? ¿Cuál es el comportamiento que caracteriza a
vuestro mejor amigo? ¿Qué costumbres podéis notar en vuestros
personajes televisivos preferidos? ¿Habéis imitado alguna vez a los
miembros de vuestra familia o a otras personas que admiráis?
¿Conocéis familias cuyos miembros hagan todos las cosas de la
misma manera?
29
Tercera parte
Alfabetización: comunicar con las palabras
La mayor parte de los juegos de teatro prevén el diálogo, pero el temor del
intercambio verbal puede ser un obstáculo difícil de superar. En los primeros
juegos en los que se asiste a una acción (como UNA PARTE DEL TODO,
ACTIVIDAD) puede suceder que algunos alumnos insinúen apenas alguna
palabra: en tales casos es una buena idea decir ¡Comparte tu voz!
Los alumnos podrían también preguntar: "¿podemos hablar?" Si lo desean,
animadlos con cautela. De hecho, los juegos en lenguaje imaginario
presentados hasta ahora se basan sobre un nivel de comunicación distinto de
aquel verbal, en los que la verbalización puede ser limitada o incluso prohibida,
con propósito de frenar la tendencia a usar exclusivamente las palabras para
comunicar. El concepto de fondo de los juegos que siguen, en cambio, tendrá
la palabra como objeto principal.
Cuando la atención se mantiene sobre el juego, el participante no tiene
tiempo de preocupase del juicio de los otros.
Para evitar que los alumnos inexpertos se expresen de manera demasiado
artificial es oportuno que la parte dialogada se vincule al menos a otro sólido
concepto de fondo. Cuando los estímulos son múltiples, se crea la justa tensión
necesaria para resolver el problema. Los alumnos estarán totalmente ocupados
en el esfuerzo de mantener la atención sobre el concepto de fondo por el que
el diálogo fluirá naturalmente, sin ese ritmo entrecortado que se obtendría si el
alumno tratase forzadamente de parecer divertido, fascinante, triste o
cualquier otra cosa. Con el tiempo, los alumnos tendrán la certeza de que,
focalizando su atención sobre el concepto de fondo, las palabras necesarias
vendrán por sí solas, sin pensarlas. En los juegos, como en la vida diaria, las
palabras pueden ser usadas para decir aquello que el oyente quiere oír y para
esconder lo que se necesita saber.
Ejercicios de calentamiento y preparatorios.
Se realizan con los alumnos no solamente ejercicios de carácter teatral,
expresión corporal, voz, etc, sino también y sobre todo ejercicios de expresión
oral que tengan que ver con el propio vocabulario y su expresión oral. En estos
ejercicios se presta atención a la buena articulación, al tono, a la intensidad, a
la cantidad, a la acentuación y a la pausa. Todos estos ejercicios tiene como
finalidad la de mejorar el vocabulario, ampliar la expresión verbal, mejorar la
agilidad articulatoria y la relación entre palabra y emoción.
Dispuestos en círculo, señalar otro y decir un nombre de mujer o de hombre.
Aquel que ha sido señalado,señala a su vez a otro y dice un nombre de mujer
o de hombre.
Señalar a otro diciendo Tierra, Mar o Aire. El señalado tiene que decir el
nombre de un animal, coherente con aquello que ha sido indicado: Tierra, Mar
30
o Aire.
Señalar y decir nombres de árboles.
Señalar y decir nombres de flores.
Señalar a uno y decir un adjetivo que parezca corresponderle.
Señalar a uno y decir el animal que le viene a la cabeza.
Contar una película del Oeste, pero cada uno solo puede decir una palabra y es
necesario seguir una lógica.
Preguntar con voz aguda y responder con voz grave.
Decir a otro nombres de profesiones.
Decir palabras que se relacionen con el amor.
Insultarse con aumentativos y diminutivos.
Uno cuenta al oído de un compañero -susurrando- una pequeña historia.
Ese la cuenta al oído de otro, siempre susurrando, y así todo el círculo hasta
llegar al primer emisor. ¿En qué se ha transformado la historia inicial?
Uno dice un animal y los otros hacen su sonido.
Por parejas, uno dice un oficio y el otro dice tres acciones relacionadas con él.
Ejemplo: jardinero; regar, plantar, recoger las hojas.
Juego: titular en el periódico
En círculo. Uno susurra al oído del compañero de al lado un titular de periódico.
El titular circula de oído en oído. Al final, se oye en lo que se ha convertido.
En círculo, señalar a uno y decir el nombre de un animal al que éste le
recuerda. El otro tiene que "hacer" el animal.
En círculo, cada uno tiene que señalar a otro y pedirle que exprese un deseo,
un sueño, un amor. Tiene que hacer pequeños cuentos.
Se venda a uno; los otros le hacen preguntas. Aquél que ha sido
vendado tiene que responder de tres maneras distintas:
1- Sólo con sonidos.
2- Hablando, pero contando siempre mentiras.
3- Hablando, pero diciendo siempre la verdad.
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Escritura y lectura: ejercicios específicos
EJERCICIO Nº14 ESCRIBIR HOLGADO
OBJETIVO: Descubrir el poder de una única palabra o frase.
CONCEPTO DE FONDO: Escribir las palabras lo más amplio posible.
EXPLICACIÓN: Todos los alumnos, uno de cada vez, tiene que tratar de llenar
la pizarra escribiendo su palabra o expresión preferida.
¡Usad todo el cuerpo para llenar la pizarra!
¡Escribid la palabra lo más ancho que podáis!
¡Llenad todo el espacio con vuestra palabra!
¡Sentid la palabra!
¿Los jugadores han llenado el espacio? ¿O
todavía hubiesen podido ocupar un espacio más amplio
de la pizarra?
Notas:
1. No os preocupéis de la ortografía o de la caligrafía en este ejercicio. Los
alumnos que se atengan con mayor empeño al concepto de fondo serán
aquellos que con más probabilidad fallen al escribir su palabra o la deformen.
Lo que se pide a los jugadores es solamente ocupar el espacio más amplio
posible con una palabra o una frase.
2. En un segundo momento (otro día), el instructor organizará su propia
lección formal de gramática sobre los errores surgidos en el curso del juego.
EJERCICIO Nº15 ESCRIBIR APRETADO
OBJETIVO: Descubrir la existencia autónoma de una palabra o una frase.
CONCEPTO DE FONDO: Escribir palabras o frases lo más apretado posible.
EXPLICACIÓN: Cada alumno trabaja individualmente en su propia posición, con
una hoja y un lápiz. La mano está inmóvil; se mueve, en cambio, todo el
cuerpo. Los alumnos piensan y escriben las palabras, las expresiones y las
frases que prefieran, tratando de ocupar el menor espacio posible.
¡Escribid apretado! ¡Apretado! ¡Muy pequeño! ¡Dejad
trabajar al cuerpo! ¡Mantened la mano inmóvil y mirad qué
ocurre! ¡Pensad las palabras y las frases que estáis
escribiendo!
Alumnos, entregad los folios. ¿Las palabras escritas tan
pequeñas pueden ser leídas por alguien?
Notas:
1. También aquí, no os preocupéis de la ortografía o del estilo. Los alumnos
simplemente tienen que tratar de escribir las palabras lo más apretado posible.
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2. Los alumnos se divierten mucho con este Ejercicio. Probad a proponerlo de
nuevo de tanto en tanto. Si llega a ser frustrante, interrumpidlo
inmediatamente.
EJERCICIO Nº16 ESCRIBIR CON LOS OJOS VENDADOS
OBJETIVO: Adquirir una nueva familiaridad con una palabra o expresión.
CONCEPTO DE FONDO: Escribir palabras o frases sin mirar.
EXPLICACIÓN: Los alumnos, sentados en los bancos, o en la pizarra, tratan de
escribir palabras o frases manteniendo los ojos cerrados. La utilización de una
venda hace al juego más divertido.
Nota: La ortografía o el estilo no son tan importantes como la habilidad de los
alumnos para descifrar las palabras o frases de los otros.
¡Cruzad las dos líneas de la "t"! ¡Poned el punto
sobre la "i"!Mirad lo que habéis escrito apenas hayáis
acabado! ¡Mantened los ojos cerrados y dejad que
vuestras manos escriban la
¿Han cruzado los alumnos todas las "t" y han puesto
el punto a todas las "i"? ¿Sois capaces de leer las palabras y
las frases escritas por vuestros compañeros? Jugador,
¿logras leer las palabras y las frases que has escrito tú?
EJERCICIO Nº17 NOMBRAR SEIS
OBJETIVO: Ayudar a aprender a usar las palabras con rapidez y soltura.
CONCEPTO DE FONDO: Nombrar rápidamente seis objetos con la misma inicial.
EXPLICACIÓN: Todos los alumnos sentados en círculo, excepto uno que se
queda de pie en el centro. Éste tiene los ojos cerrados mientras los otros se
pasan de mano en mano un objeto de pequeñas dimensiones. En cierto punto,
el jugador del centro bate las palmas, busca al compañero sorprendido con el
objeto en las manos y pronuncia una letra del alfabeto (no es necesario
esconder el objeto al jugador del centro). Acto seguido el jugador vuelve a
poner el objeto en el círculo, que pasará por turno por las manos de todos los
alumnos. Antes de que vuelva al punto de partida, el jugador tendrá que
nombrar seis objetos con la inicial escogida. si no es capaz, tendrá que
ponerse en el puesto del jugador central. Si el círculo es pequeño, el objeto
tendrá que dar dos o más vueltas.
Notas:
1. Este juego tradicional es útil como calentamiento para tranquilizar al grupo.
2. Puede ser fácilmente adaptado a las clases regulares, escogiendo cualquier
cosa como tema que los alumnos deban memorizar: seis números divisibles
por cuatro, seis partes del cuerpo, seis regiones, seis verbos, etc. A veces este
juego funciona mejor si la posición central la ocupa el instructor.
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EJERCICIO Nº18 TOMA Y DA - CALENTAMIENTO
OBJETIVO: Ayudar a los alumnos a establecer un acuerdo de grupo.
CONCEPTO DE FONDO: Ver y escuchar.
EXPLICACIÓN: Los alumnos se disponen en círculo. Cualquier jugador puedes
iniciar un movimiento. Si un participante se está moviendo, los otros tienen
que "entretenerse"/retardar el movimiento (pararse). Cada jugador puede
decidir moverse en cualquier momento pero tiene que detenerse si otro
jugador le precede. Los sonidos se consideran movimientos. Se dice que un
jugador "toma" cuando percibe que un compañero se mueve ("da").
Notas: El término "entretenerse/retardar" es preferible a "inmovilizarse".
Inmovilizarse significa parar totalmente; "entretenerse/retardar indica una
espera preparada a transformarse en movimiento rápidamente.
¡Retardad el movimiento! ¡No interrumpáis el
flujo del movimiento! ¡Deteneos cuando otro jugador
se mueve! ¡Dad!
EJERCICIO Nº19 - TOMA Y DA
OBJETIVOS: Llegar con la pareja a un acuerdo no verbal, estando preparados
al mismo tiempo, para actuar con el otro equipo.
CONCEPTO DE FONDO: Escuchar/oír juntos a la pareja para saber cuándo dar
y cuándo coger.
EXPLICACIÓN: ( En este ejercicio dos mesas y dos sillas son muy útiles).
Los alumnos se dividen en equipos de cuatro personas cada uno. Cada equipo,
a su vez, se divide en dos. Dichos subgrupos (cada uno sentado a la misma
mesa) participan en dos conversaciones diferentes. En el intervalo, los dos
subgrupos tienen que estar a la escucha para captar los movimientos del otro
subgrupo con el fin de saber cuándo dar o cuándo tomar/coger.
Parte 1: El instructor llama ¡Mesa1! y ¡Mesa 2! hasta que el juego quede claro
para los dos subgrupos. Estos comienzan la conversación en el mismo
momento. Cuando es llamada la mesa 1, el subgrupo 2 debe eclipsarse.
Cuando es el turno de la mesa 2, es el subgrupo 1 el que se eclipsa. Es
importante que los alumnos comprendan la diferencia entre eclipsarse y
bloquearse. Los alumnos que ya no están en el centro de atención tienen que
retardar (detener) la acción, la relación establecida y el diálogo,
permaneciendo silenciosos y en ausencia de movimiento, pero al mismo
tiempo, preparados para continuar activamente cuando llegue el momento de
retomar una vez más la escena.
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¡Mesa 1! ¡Mesa 2! ¡Eclipsaos! ¡Seguid manteniendo la
relación entre vosotros aunque os hayáis eclipsado! ¡No debéis
bloquearos! ¡Estad relajados en ausencia de movimiento!
¡Mesa 2! ¡Mesa 1! ¡Eclipsaos!
.
Parte 2: Apenas los subgrupos hayan comprendido el mecanismo de este
mutuo intercambio, se les pedirá a los alumnos que continúen su
conversación, dando y cogiendo la escena sin la ayuda de la asistencia.
¡Dad! ¡Jugad! ¡Jugad como si fueseis una
totalidad!
Parte 3: continuando como arriba, los dos subgrupos tratarán de coger la
escena del otro. El subgrupo que ha cogido la escena mantiene la atención del
público.
¡Coged! Coged!( hasta que los alumnos no tomen la
escena). El público es capaz de comprender cuándo un subgrupo
toma/coge la escena.
Parte 4: los dos subgrupos dan y toman la misma escena sin la ayuda de la
asistencia.
¡Solos! ¡Dad y tomad! ¡Tratad de captar el momento
para dar! ¡Tratad de captar el momento para tomar!
Notas:
1. Los alumnos de los subgrupos aprenden a dar y tomar/coger como si fuesen
una totalidad. Las capacidades de comunicación y comprensión se desarrollan
así a un nivel no verbal.
Subgrupo 1. ¿Habéis tenido problemas para captar el
momento en el que vuestra pareja quería dar?
Público, ¿sois capaces de saber si un miembro de un
subgrupo no quería dar y el otro sí?
Alumnos,¿ en la parte 4 del ejercicio, habéis tomado la
escena antes de que el otro equipo os la concediese? público,
¿estáis de acuerdo?
2. Introducid la frase ¡Da y toma! en vuestra asistencia también a otros
juegos, cada vez que los alumnos hablen o se muevan al mismo tiempo sin
escucharse. Esto ayudará a los alumnos a descubrir el foco de una escena.
3. Ved los juegos siguientes para una aplicación de la frase ¡Toma y da! en otro
juego.
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EJERCICIO Nº20 TOMA Y DA - LECTURA
OBJETIVO: Fomentar en los alumnos la máxima atención a los otros.
CONCEPTO DE FONDO: Tratar de tener la oportunidad de leer en voz alta.
EXPLICACIÓN. Los alumnos se dividen en equipos equilibrados en cuanto a
capacidad de lectura. Todos leen al mismo tiempo el mismo pasaje, en silencio,
dando a cada participante del grupo que quiera cogerla la oportunidad de leer
en voz alta, en cualquier momento que lo desee. Es preferible que los cambios
tengan lugar con frecuencia. No se permite saltar palabras o repetir las últimas
palabras del lector precedente.
Sólo si es necesario:
¡Dad cuando alguno toma! ¡Coged cuando alguno da!
¡Quedaos en las palabras exactas que se acaban de
leer! ¡Puede leer sólo un participante por vez!
¡Compartid vuestra voz!
¿Vuestra lectura era fluida como si estuviese leyendo
una sola persona? ¿O era en cambio una lectura llena de
interrupciones y repeticiones?
Nota 1: Los cambios frecuentes determinados por el dar y el tomar, y el hecho
de que algunos alumnos reemplacen a los compañeros justo en el medio de
una palabra o una frase, hacen la lectura divertida y emocionante.
EJERCICIO Nº21 VER LAS PALABRAS
OBJETIVO: Estimular principalmente las percepciones sensoriales.
CONCEPTO DE FONDO: El evento de narrar.
EXPLICACIÓN: Un único participante. Entra en escena y describe una
experiencia real, como hacer una excursión, ver un partido de fútbol o a ir a
buscar a alguien. El participante tiene que mantener siempre la propia atención
juntamente sobre el concepto de fondo (el evento) y sobre la asistencia. Es
muy importante seguir narrando y escuchar al mismo tiempo la sugerencias
del instructor.
¡Focalizad la atención sobre los colores! ¡Los
sonidos!¡El tiempo! ¡La gente! ¡Los olores! ¡Tratad de ver vosotros
mismos!
Cuando la asistencia vuelva a despertar las sensaciones del participante, tratad
de captar en qué momento éste comienza a dejar la palabra para hacer
alusión a la escena. La voz resultará natural, el cuerpo se mostrará más
relajado y las palabras fluirán con rapidez. Cuando un participante se libera de
la dependencia de las palabras y se concentra en la atmósfera que ha evocado,
el discurso entonces dejará de parecer artificioso y forzado. Un evento pasado
se convierte en una experiencia presente.
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¿Esta escena parecía real? ¿Has logrado verte de excursión
junto al narrador?
EJERCICIO Nº22 DISCURSO EN ESPEJO
OBJETIVO: Seguir uno las palabras del otro, dando origen a un diálogo.
CONCEPTO DE FONDO: Reflejar las palabras de otro participante en voz alta.
EXPLICACIÓN: Dos alumnos por vez. Se colocan uno en frente de otro y
escogen un argumento de conversación. Un participante empieza la
conversación mientras el otro refleja sus palabras en voz alta. Los dos
pronunciarán en voz alta las mismas palabras exactamente al mismo tiempo. A
la frase de ¡Cambio! los roles se invierten. Quien refleja se convierte en el que
empieza el discurso y viceversa. Los distintos cambios de rol deben aparecer
sin interrupción durante el flujo de las palabras. Después de un rato, el
instructor no ordenará más reemplazos. Los alumnos se seguirán por turno,
pensando y diciendo las mismas palabras al mismo tiempo sin ningún esfuerzo
consciente.
¡El que refleja, quédate en la misma palabra! ¡Refleja lo
que escuchas! ¡Refleja la pregunta! ¡No respondas!
¡Comparte la voz! ¡El que refleja cambia! ¡Mantened entre
vosotros el flujo de las palabras! ¡Quédate en la misma
palabra! ¡Cambio! ¡Cambio!
(Cuando los alumnos hablan como si fuesen una sola voz,
sin diferencia de tiempo): ¡Sigue a quien ha comenzado!
¡Seguíos por turno!
Público, ¿los alumnos en escena estaban en la misma palabra
al mismo tiempo? Alumnos, ¿habéis logrado saber cuándo habéis
empezado a seguiros por turno? Para todos, ¿cuál es la diferencia
entre repetir y reflejar un discurso?
Notas.
1. El instructor recomienda a quien inicia el discurso que evite las preguntas. Si
viene dada una pregunta, el que refleja debe simplemente reflejar la pregunta,
no responder.
2. La diferencia entre repetir y reflejar las palabras del otro tiene que ser
comprendida y sentida con todo el cuerpo (todos los sentidos) antes de que el
"seguirse por turno" pueda tener lugar. En el reflejar auténtico, la diferencia de
tiempo entre el que empieza y el que refleja llega a ser mínimo, casi nula. En
cierto sentido, los alumnos alcanzan un acuerdo perfecto sobre la misma
palabra y se convierten en una sola mente, dispuestos a la comunicación
recíproca.
3. Si el tiempo es limitado, dividid el grupo en equipos compuestos por tres
alumnos, unos de los cuales será el instructor. Todos los equipos juegan en el
mismo momento en distintas zonas de la sala.
4. Este juego también puede realizarse reflejando en silencio las palabras del
compañero.
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EJERCICIO Nº23 VERBALIZAR EL "DÓNDE" - PARTE 1
OBJETIVO: Hacer a los alumnos más conscientes de su ambiente (entorno).
CONCEPTO DE FONDO: Mantener la atención en el dónde , verbalizando en el
transcurso cada contacto, observación, relación, etc, presente.
EXPLICACIÓN: Dos alumnos escogen un Dónde, un Quién y un Qué y se
sientan en el área de juego. Sin levantarse de la silla , improvisan un evento
(escena) describiendo verbalmente sus acciones en el Dónde y las relaciones
que les unen a los otros alumnos. Cuando el diálogo se necesite, se pronuncia
directamente dirigiéndose al otro participante e interrumpiendo la narración.
Todos los verbos están en presente.
¡Mantén la explicación en tiempo presente! ¡Describe
los objetos que muestra el Dónde! ¡Descríbenos a los otros
alumnos! ¡Mantén la opinión fuera de la EXPLICACIÓN!
¡Imaginaos a vosotros mismos en acción! ¡Usad el diálogo si
os parece necesario! ¡Describe las sensaciones táctiles de
tus manos sobre la silla! ¡Nada de opiniones! ¡ Esto es una
actitud! ¡No una idea preconcebida!
Ejemplo: Participante 1: "Me ato mi delantal rojo y blanco a la cintura y me
acerco al libro de cocina forrado de tela apoyado sobre la mesa. Me siento a la
mesa y abro el libro, buscando una receta..."
Participante 2: "Abro la puerta de fuelle y corro a la cocina. ¡Vaya, he chocado
de nuevo contra la puerta!" "Ey, mamá, tengo hambre. ¿Qué hay de cena?"
¿El jugador se encontraba en el Dónde? ¿Estaba el jugador
en su mente (dando información, juicios, opiniones, mostrando
comportamientos unidos a su modo de pensar)? Alumnos, ¿estáis
de acuerdo? ¿Podía añadirse alguna otra cosa? ¿La historia habría
podido tomar otra dirección? ¿Cómo debería haber acabado? ¿Qué
otros personajes habríais querido ver? ¿Cómo habríais cambiado el
Dónde?
Notas:
1. Este juego puede usarse para hacer desaparecer prejuicios y
comportamientos que los alumnos demuestran en su trabajo.
2. No sigáis con el juego sucesivo si los alumnos no han entendido todavía el
concepto de fondo o si éste no ha funcionado para todos.
3. La llamada observación está por lo general ligada a comportamientos
personales:ver cualquier cosa según lo que es justo hacer o no hacer,
prejuicios o ideas preconcebidas, etc, es exactamente lo contrario del simple
ver lo que nos rodea. Limitarse a ver, en el momento, permite a los alumnos,
bien sea hablando o bien sea escribiendo, abrir puertas dentro de ellos
cerradas hasta el momento.
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EJERCICIO Nº24 VERBALIZAR EL "DÓNDE"- PARTE 2
OBJETIVO: Volver visible lo invisible.
CONCEPTO DE FONDO: mantener la realidad material construida en la parte 1
de este ejercicio.
EXPLICACIÓN: Los mismo alumnos de VERBALIZAR EL DÓNDE Parte 1, que
permanecían sentados, se ponen ahora en pie para representar de verdad el
evento (la escena). No se necesita ya describir las acciones como en la parte 1
sino que se habla sólo cuando el diálogo sea necesario.
¡Mantened las sensaciones físicas del Dónde!
Olores, colores, materiales...¡comunicadlos! ¡No
los contéis con palabras!
Alumnos, ¿la primera parte de este juego os ha sido útil
para dar vida a la situación escénica de la Parte 2?
¿Representar la escena o evento ha sido más fácil
porque habíais hablado primero sobre ella? Público, ¿después
de que los jugadores se pusieran de pie, la escena o evento
ha adquirido mayor profundidad? ¿Las escenas improvisadas
parecían más expresivas de lo normal? ¿Mostraban una
mayor implicación y camaradería entre los alumnos?
Alumnos, ¿estáis de acuerdo?
Notas:
1. Si la idea de base de la Parte 1 ha sido útil para los alumnos, ahora el
Dónde con objetos imaginarios debería hacerse visible a todos los
observadores (lo invisible se volverá visible).
2. Cada detalle presente en la narración puede no formar parte de la escena
representada.
3. Si la parte narrativa de este ejercicio ha sido realizada según el modo de
pensar de los alumnos más que según los detalles de la realidad material que
les rodea, la Parte 2 no puede llegar a ser más que una telenovela.
4. Notad como en estas escenas , en el momento en que aparece la auténtica
improvisación, no hay más huella de la tendencia a fingir por parte los
alumnos.
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