El arte de leer: teatro en prisión y
alfabetización
Marzo
2018
N°2015-1-IT02-KA204-014891
2015-2018
"El teatro hace crecer a los que son poca
cosa"
Actor detenido (España)
Introducción general
El
proyecto "Arte de leer - teatro en la cárcel y albabetización"[1]
nació de la colaboración entre cinco orgaizaciones en el marco del programa
"Erasmus +" y trata sobre la albafetización a través del teatro en la
cárcel. Tres compañías de teatro (Alarm Teatro-Alemania; Teatro del
Norte-España; Teatro Núcleo-Italia), una organización de acción social (Alpha
Centauri-Italia) y una universidad (Universidad de Lieja-Bélgica) se han
asociado para conocer, desarrollar y analizar este problema.
Llevado
a cabo entre septiembre 2015 y septiembre 2018, el proceso ha provocado, además
de encuentros regulares entre los participantes, la realización de talleres de
teatro en diferentes prisiones y la producción de informes sobre las
aportaciones de todos. El primer informe (Output 1) constituye "una caja
de herramientas" planteando una serie de propuestas concretas para
(re)producirse un Taller de teatro en prisión con miras a la alfabetización de
los participantes.
El
presente informe (Output 3) tiene por objetivo proponer los resultados de una
investigación llevada a cabo a partir de experimentos iniciados por las tres
compañías de teatro en la cárcel. El objetivo es preguntarse sobre la relación
entre éstas y la posibilidad de alfabetización de los presos que hayan
participado en los talleres de teatro.
Presentación
de la investigación
Como
se ha precisado en la introducción general, las actividades generadas por ete proyecto han
sido de dos órdenes. Primero las compañías de teatro (Alarm Teatro, Teatro del
Norte y Teatro Núcleo) han desarrollado talleres de teatro en una ciudad de su
región. A continuación, un informe[2]
que es una "caja de herramientas" se ha redactado para proponer una
serie de ejercicios que permitan situar concretamente un taller de teatro en la
cárcel.
Paralelamente,
y es el segundo tipo de actividades, nuestro equipo del Centro de Investigación
y de Intervenciones Sociológicas (CRIS) ha realizado una investigación basada
en el trabajo de las compañías de teatro participantes.
El
cuestionamiento general sobrentendido por nuestros asociados se dirige a
preguntarse sobre la relación entre el trabajo teatral en la cárcel y la
alfabetización de los presos comprometidos. En efecto, teniendo en cuenta el
escaso nivel escolar medio de estos últimos, nos ha parecido interesante
plantearnos una modalidad particular de educación para la alfabetización a
través de dispositivos "informales" de aprendizaje. A priori el
teatro no parece ser una fórmula clásica de pedagogía para llevar a individuos,
y aún más a presos, hacia la alfabetización.
Nuestra
aproximación, en un primer momento, ha consistido en acercarnos a la noción de
alfabetización: ¿cuáles son las competencias comprendidas en esa noción? Hemos
intentado dar un poco de luz a partir de una revisión de la literatura. A
continuación, en un segundo momento, hemos precisado una pregunta de
investigación fundada sobre nuestro trabajo documental, para confrontarla con
las experiencias llevadas a cabo en la cárcel por las compañías de teatro. Al
final, el tercer momento de nuestro proceso nos ha permitido discutir algunos
elementos de respuesta en cuanto a la contribución del trabajo teatral en la
cárcel a la alfabetización de los presos.
El
presente informe se estructura de la manera siguiente. Primeramente será
precisada la metodología empleada. A continuación se presentará una puesta en
contexto de nuestra investigación seguida de la revisión de la literatura que
concierne al concepto alfabetización. Entonces precisaremos nuestra pregunta de
investigación y la confrontaremos con
los elementos empíricos recogidos. El informe se cerrará con una discusión de
los resultados obtenidos y una conclusión final.
Metodología
Hemos
basado nuestro trabajo en la metodología de investigación cualitativa en
ciencias sociales, a lo largo de dos fases.
Primero
hemos realizado una revisión de la literatura incidiendo específicamente en el
concepto de "alfabetización". En efecto la noción puede revestir diversos
significados y se necesita definir claramente sus límites. Este procedimiento
nos ha permitido desde entonces afinar una pregunta de investigación con miras
a desarrollar la parte empírica de nuestro trabajo.
La
segunda fase de nuestro proceso ha consistido en un acercamiento empírico a
nuestra problemática[3].
Lo hemos hecho en tres modalidades. Primero hemos realizado observaciones
(no-participantes) de sesiones de taller de teatro dentro de las cárceles implicadas
y hemos asistido a representaciones fundadas en estas sesiones. De esta manera
hemos podido obtener imágenes concretas del trabajo realizado por nuestros
socios. Por otra parte, hemos llevado a cabo una serie de entrevistas,
individuales y colectivas, con los intervinientes organizando talleres de
teatro. Finalmente, hemos organizado con los presos en Italia y en España[4]
entrevistas colectivas al principio y al final de cada proceso de talleres de
teatro.
Concretamente para esta modalidad, hemos
ido a la primera sesión de los talleres para encontrar a los presos y llevar a
cabo con ellos colectivamente una reflexión cuyo contenido se detalla en el
anexo metodológico. El objetivo era en este estadio preguntarles acerca de sus
representaciones de teatro. Hemos reproducido este esquema a partir de la
primera sesión de trabajo teatral con cada grupo, con el fin de poder evaluar
la evolución de sus representaciones y el eventual aprendizaje del que se
habrían beneficiado.
Para llevar a cabo estas charlas colectivas
hemos utilizado la herramienta "Motus"[5]
que nos ha permitido sobrepasar los límites particulares de los contextos
investigados. De hecho teníamos como objetivo obtener información a partir de
un encuentro con un grupo de presos, en la cárcel, en Italia y en España. Era
necesario pues encontrar un método que permitiese liberar la palabra de los
presos frente al grupo[6],
eliminar las barreras del lenguaje[7]
e instaurar dentro de la cárcel un clima positivo y favorable durante el corto
tiempo[8]
de que disponemos en cada vez.
"Motus" apareció desde entonces
como una solución para alcanzar una cierta eficacia en la recogida de los datos
pretendidos. Se trata de una "herramienta de lenguaje simbólico" que
permite intercambios entre los miembros de un grupo (los presos) que pueden ser
marcados por obstáculos. La expresión de los individuos es facilitada por la utilización
de imágenes[9]
puestas a disposición del grupo. Cada miembro escoge un número determinado[10],
cuando le toca, de manera que dé su "respuesta" a una pregunta
planteada durante el proceso. La utilización de imágenes, simbólicas, permite
coger la interpretación del individuo a propósito de la problemática discutida
porque se pide a cada participante que explique en el grupo la elección de sus
imágenes. Permite igualmente apreciar la reacción del grupo frente a las
representaciones de cada participante. Este método, basado en la utilización de
terceros objetos, como las imágenes, facilita la expresión de lso participantes
e instaura bastante rápidamente un clima positivo de intercambios abiertos.
Concerniendo
a la utilización del lenguaje, se facilita con la utilización de las imágenes y
fue reforzada por la posibilidad de traducir los intercambios. Cada sesión de
"Motus" fue animada con nuestros cuidados y retranscrita directamente[11]
para consignar los propósitos de cada participante.
Contextualización
¿Un entorno en mutación?
Desde el nacimiento de la institución
carcelaria, los sistemas penales y penitenciarios son el blanco de vivas
críticas y de incesantes controversias (Foucault, 1975; Garlnad, 1990). En su resolución del 17 de diciembre de 1998, el
Parlamento europeo ha invitado a todos los Estados miembros a elaborar una
"ley fundamental sobre los establecimientos penitenciarios que defina un
cuadro reglamentando el régimen jurídico
interno (material), el régimen jurídico externo, el derecho de reclamación así
como las obligaciones de los presos y que prevea un órgano de control
independiente al que los detenidos puedan dirigirse en caso de violación de sus
derechos. Además, la jurisprudencia de la Corte Europea de los derechos humanos
penetra ampliamente el mundo cerrado de la cárcel (Céré, 2002; Tulkens, 2002).
En 2006 la versión revisada de las Reglas Penitenciarias Europeas propone a los
Estados miembros del Consejo de Europa un compendio de principios directores
fundados en los derechos humanos para observar en materia carcelaria.
Finalmente, los informes del Observatorio Internacional de las Prisiones (OIP)
y del comité europeo para la prevención de la tortura y de las penas o
tratamientos inhumanos o degradantes (CPT) han estigmatizado el estado precario
de numerosos sistemas penitenciarios europeos.
El entorno de la asociación penitenciaria
está en mutación y se le plantean nuevas exigencias, tanto a nivel de la
filosofía de la pena, como de los derechos de los detenidos o la "calidad
del servicio" (Boukaert et al, 2006). Estas exigencias se traducen
notablemente por la emergencia del concepto de utilidad de la pena de prisión
(Artiéres y Lecoumes, 2004). Esto termina en un periodo esperado de
reconfiguración del mundo penitenciario. Se asistiría, en consecuencia, a una evolución
paradigmática concerniendo a la ejecución de la pena: mientras que la
representación tradicional de la institución carcelaria remite a un lugar opaco
y quieto (Vel y Lhuilier, 2000), una nueva configuración iría sustituyéndola
parcialmente, dejando sitio a una cárcel que ofrezca un servicio público
"útil" y racionalizado que pone la reinserción y la reparación en el
centro de sus preocupaciones.
El encierro adquiere un nuevo sentido
(Kellens, 2000) ampliamente inspirado en las Reglas Penitencias Europeas: debe
tender hacia "el después" y de ahora en adelante es percibido como un
proceso (De Terssac, 2003; Segrestin, 2004) en el transcurso del cual el tiempo
de privación de libertad es utilizado para servir a otros objetivos como la
reinserción, la reparación y la rehabilitación (Mary et al, 2006) a través de
la oferta de una serie de servicios y de actividades propuestas a los presos.
Esta nueva concepción del encierro concierne a todos los sectores del mundo
carcelario y se dirige a limitar los efectos perjudiciales de la detención, introduce
un principio de normalización (Snacken, 2002) que "implica la creación de
un cuadro de existencia cercano a los estándares de vida y que debería permitir
a un número de detenidos marginales el aprendizaje de modos de vida más
cercanos a la realidad actual" (Seron, 2006: 555). Así, el preso se ve
responsabilizado y activado (Genard, 1999; Vracken, 2002) hacia una
planificación de su detención. La reforma carcelaria va en el sentido de un
reconocimiento formal de los papeles y misiones de los "intervinientes
exteriores" (Aumard et Lhuilier, 1997), de ahora en adelante definidos
como "terceros" (Milly, 2004).
La presencia de los "intervinientes
exteriores" en la cárcel se concreta notablemente por el trabajo de los
actores culturales, como nuestros socios de las compañías de teatro. En función
de los contextos, éste es más o menos reconocido por las prisiones en que
intervienen. A pesar de la presencia de un marco institucional favorable hemos
mostrado que este "agradecimiento
está ligado a una condición primordial: la importancia de la unión entre la
cárcel y los animadores "teatro". Y este lazo que se crea más que a
un nivel local, singularmente basado en relaciones intuitu personae. En
consecuencia, una actividad cultural, según nuestras observaciones, aparecerá
solamente si uno o varios actores pertenecientes a la cárcel escogida son
favorables y trabajan para permitir llevar a cabo el proyecto por las
compañías/asociaciones. Los contextos de acción aparecen de una manera
totalmente contingente, dependiendo en un momento dado y preciso de actitudes adecuadas
de parte de algunos actores presos que tengan poder suficiente para hacer
entrar a los animadores de teatro”(Schoenaers & Megherbi, 2013:16). De
forma clara, nuestros socios han cultivado estos lazos primordiales durando su
trabajo hasta hoy.
El teatro en la cárcel
"Toda persona tiene
derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a
disfrutar de las artes y a participar del progreso científico y de los
beneficios resultantes".
(Artículo 17 Al. 1 de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos).
"Las actividades
creativas, incluyendo notablemente el deporte, los juegos, las actividades culturales,
los pasatiempos y la práctica de ocio activo, tanto como sea posible, deben ser
propuestos a los presos y éstos deben ser autorizados a organizarlas".
(Regla 27.6 de las Reglas
Penitenciarias Europeas).
El acceso de los presos a la cultura es un
derecho reconocido por la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Por
otra parte, las Reglas Penitenciarias Europeas insisten en la necesidad de permitir
un acceso lo más amplio posible a las actividades comprendidas en la marca
"cultura", que se desarrolla según los países y las prisiones en
música, cine, literatura, artes plástica y teatro.
Está admitido que la participación en
actividades culturales y creativas permite el desarrollo de competencias sociales
y personales que favorecen la confianza en uno mismo y pueden dar ganas de
aprender otras materias y disciplinas (Donnay, 2007).
Pueden también tener un efecto terapéutico, ofreciendo nuevas maneras de pensar, de ver las cosas, y
pueden contribuir ampliamente al establecimiento de un proceso de reinserción y
de rehabilitación (Di Blasio, 2012).
Entre las actividades culturales el teatro
ofrece posibilidades particulares a los presos. Reviste, en general, una forma
específica cuando se ejerce en prisión. Dos dimensiones[12]
se despliegan particularmente en este cuadro. La primera es la dimensión
política, que se dirige a realizar una representación de una problemática
(exclusión, diversidad, racismo, discriminación, etc.) y participa en un
proceso de reconocimiento con una eventual puesta en público. Permite de esta
manera a los presos acceder a la expresión (pública) de una experiencia y de un
sufrimiento. Las competencias necesarias para este tipo de proyecto están raramente
presentes al inicio en la cabeza de los presos. Hay, desde entonces, la
constitución de un proceso, relativamente largo, de interacciones donde los
individuos trabajan colectivamente para crear y afirmarse, que permite, por
otra parte, preparar una segunda dimensión mucho más subjetiva. Se ve en ello
un corolario terapéutico que permite "una restauración de las cualidades
subjetivas[13]"
de la persona, un retomar o producir una confianza en sí mismo y, al final, una
posible resocialización (Schoenaers et al, 2015).
En fin, el desarrollo "cultural"
de los presos ofrecido por el teatro podría igualmente trabajar en favor de una
"alfabetización" de los mismos. Se trata aquí del mayor interrogante
presentado por este proyecto que vamos a examinar más concretamente definiendo
el concepto de "alfabetización".
Revisión de la literatura: el concepto
de alfabetización[14]
La noción de "alfabetización"
cubre varias dimensiones, yendo de una visión bastante estricta hacia una
concepción más amplia. Esta revisión de la literatura tiene también por
objetivo acercar el concepto de "alfabetización" en una perspectiva
más amplia que la de las competencias necesarias para la
"alfabetización" pura y simple. Más precisamente, intentaremos
definir las relaciones sociales y culturales que sobrentiende la alfabetización
orientando nuestra revisión de la literatura hacia el concepto de
"literatia".
1. Alfabetización o literatia
Comenzaremos deteniéndonos en esta primera
noción -alfabetización- y comprendiendo en qué y para qué merece ser abordada.
De acuerdo con el informe Educación para
Todos, publicado por la UNESCO (2006), la alfabetización se refiere
inicialmente al "proceso de adquisición del alfabetismo" (p. 156). La
interpretación más común del alfabetismo, según ese mismo informe, es la idea
de un conjunto de competencias cognitivas tangibles en lectura y escritura
(UNESCO, 2006). Estas competencias son también completadas por competencias en
numeratia ("numeracy" en el informe Crowther presentado al Ministerio
de Educación del Reino Unido, citado en el informe de la UNESCO, 2006) que se
tiende a designar como la "imagen espejo del alfabetismo" (UNESCO,
2006, p. 158). En este mismo informe, se puede constatar una voluntad de
concebir la alfabetización en una perspectiva más amplia que la de una simple
competencia independiente de su contexto. Parece esencial estudiar la
alfabetización como una práctica dependiente de un contexto social dado.
Según Leer y Escribir, asociación que
defiende en Bélgica el derecho a la alfabetización para todos,
"alfabetizarse" no se resume en aprender a leer y escribir pero
incluye igualmente poder cuestionarse y reflexionar imaginar y crear.
Alfabetizarse consiste igualmente en el derecho de cada uno a participar
activamente en las diferentes dimensiones de nuestra sociedad (De Clercq,
2015).
Régine Pierre (2003) propone en la misma
perspectiva cuestionar esta alfabetización planteándola de manera más amplia y
sobrepasando una visión minimalista de las competencias requeridas para hablar
de alfabetización (Fernández, 2005).
De esta manera emerge el título de
literatia como "la manera en que los individuos pueden adaptarse a su
entorno asimilando nuevos conocimientos, siendo capaces de resolver problemas o
de crear nuevos conocimientos" (Pierre, 2013: 12). Desde un punto de vista
más sociológico, no se puede impedir abordar el concepto de literatia como
íntimamente ligado a la cultura (Pierre, 2003). Según el mismo autor, la
literatia presenta la ventaja de repensar la alfabetización integrándose en
ella factores a la vez epistemiológicos, sociales, históricos, políticos,
lingüísticos, psicológicos e ideológicos que determinan la manera en la que los
individuos de una sociedad dada van a apropiarse de lo escrito de manera
general. Sergio Wagner (citado por Fernández, 2005) sustituye una visión
funcionalista de la alfabetización -funcionar en el seno de una sociedad por un
proceso de percepción del código escrito- por una comprensión más precisa de
este código y de su manera de integrarse en un contexto cultural preciso con
referencias a los universos sociales, simbólicos y económicos compartidos
dentro de esta sociedad.
Según Vanhulle y Schilling (2003), la
literatia se presentaría sencillamente bajo la forma de tres metáforas. Sería
"una adaptación a las expectativas sociales", "un poder de
realizar aspiraciones y de participar en los cambios sociales" y "una
especie de estado de gracia alcanzado por una persona letrada" (p. 2).
La OCDE (2000) enfoca la literatia en el
cuadro de una ecuación más amplia, la del capital humano. Desde un punto de
vista individual, la literatia contribuye a mejorar la participación en la vida
de la sociedad de un individuo, su situación en el mercado de trabajo y sus
ingresos. Desde un punto de vista global, la cuestión es más compleja.
Volveremos a ello más adelante en esta revisión de la literatura. "La
sociedad estima que todos sus miembros deberían poseer un nivel de literatia
elevado para asegurar una participación generalizada en la vida económica,
social, cultural y política" (OCDE, 2000: 84). La literatia sería pues un
elemento esencial de la ciudadanía.
La alfabetización es pues un concepto
amplio, comprendiendo notablemente la dimensión de la literatia. Entendido como
tal, el concepto engloba la adquisición de competencias "técnicas"
tales como la lectura, la escritura y el cálculo, pero igualmente
disposiciones ligadas a una forma de ciudadanía. Esto se dirige a un
aprendizaje de competencias "sociales", permitiendo una forma de
participación entera en la sociedad por la capacidad de reflexión, de imaginación
o de creación.
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2. Alfabetización: ¿Qué competencias?
La alfabetización plantea la cuestión de
las competencias necesarias, que se presentan en dos categorías: las
"competencias de base" y las "competencias-clave" (Daratos,
2016).
Las competencias de base se resumen en
tres aspectos: la literatia, la numeratia y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs) (Daratos, 2016). En cuanto a las
"competencias-clave", son ocho:
-
“Comunicación en lengua
materna (escuchar, hablar, leer, escribir);
-
Comunicación en lenguas
extranjeras;
-
Competencias matemáticas y
competencias de base en ciencia y tecnología (dominio sólido del cálculo,
razonamiento, capacidad y voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento
y representación, etc.);
-
Competencia numérica (uso
seguro de las tecnologías de la sociedad de la información, dominio de las
TICs, etc.);
-
Aprender a aprender (comenzar
y proseguir un aprendizaje, a organizar por sí mismo su aprendizaje, incluida
una gestión eficaz del tiempo y dela información-aptitud para preservar en el
aprendizaje, motivación, confianza, etc.);
-
Competencias sociales y
cívicas: personales, interpersonales e interculturales, cubriendo todas las
formas de comportamiento que deben ser dominadas por un individuo para poder
participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional y en
la vida cívica y democrática;
-
Espíritu de iniciativa y de
empresa (creatividad, innovación, toma de riesgos, etc.);
-
Sensibilidad y expresión
cultural” (Daratos, 2016: 25).
3. Literatia. Variables determinantes
Un informe publicado en el año 2000 por la
OCDE permite ver más lejos que una simple definición de literatia con el fin de
aproximarse a los factores que influyen en su progreso. Según este informe, es
innegable que la literatia está íntimamente ligada al nivel de escolaridad. Sin
embargo, fijarnos solamente en eso nos conduce a una paradoja: en algunos
países un número importante de adultos débilmente escolarizados alcanzan, no
obstante, un nivel alto de literatia. Este informe desvela entonces otros factores
que influyen en el nivel de literatia más que el nivel de escolaridad (OCDE,
2000):
-
la edad;
-
la categoría profesional;
-
el hecho de hablar otra
lengua distinta de la del test del nivel de literatia;
-
la participación en la vida
activa;
-
la educación estructurada de
los adultos y el aprendizaje informal en el trabajo;
-
la reducción de las
desigualdades socio-económicas acumuladas en el seno de la sociedad.
Otros factores influyen en la literatia.
Además del nivel escolar, en sentido estricto, otros elementos permiten
alcanzar los objetivos sobrentendidos en la noción de literatia. En términos
de aprendizaje, esto abre la vía a otros dispositivos pedagógicos más que una
educación formal. En este sentido, la literatia puede ser planteada por
dispositivos de educación no formal, como, por ejemplo, el teatro (volveremos
sobre ello).
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4. Prácticas en alfabetización/literatia
a) La literatia como práctica social
Barton y Hamilton (2010) estudian la
literatia como una práctica social. Según estos autores, la literatia debería
ser planteada como un conjunto de prácticas. Está constituída por diferentes
literatias correspondiendo a los distintos ámbitos de la vida que se inscriben
en objetivos sociales más amplios. Además, los cambios de prácticas se
adquieren dentro de procesos de aprendizaje y la literatia estaría, pues,
históricamente situada. Barton y Hamilton (2010) hablan de prácticas del
escrito para estudiar la relación entre las actividades de lectura y/o
escritura y las estructuras sociales que las encuadran. Las prácticas del
escrito sobrepasan así las actividades directamente observables para sacar su
complejidad. Estos autores utilizan igualmente el concepto de suceso de
literatia para designar las prácticas situadas socialmente en las que la literatia
juega un papel. Observando estos diferentes sucesos, se constata que la
literatia puede tomar la forma de diferentes prácticas, según los contextos
sociales y culturales. Habría, pues,
tantas literatias como esferas de actividades distintas (casa, trabajo,
escuela, ...) y esto en cultural diferentes.
b) La cooperación en la alfabetización
Norbert Alter (2009) presenta la
cooperación como "una creación de un lazo social a través de
intercambios" (Storme, 2015: 12) y una "fuente de aprendizaje, de
apoyo profesional, de placer y se sentimiento de pertenencia" (Storme,
2016: 12). Entendida como tal, la cooperación puede ser favorecida por un
proceso de alfabetización.
Storme (2015), de Leer y Escribir, propone
estudiar las prácticas cooperativas en la alfabetización popular. Prefiere
efectivamente el concepto de cooperación para hablar de prácticas de
alfabetización en concepto de colaboración que, sobre la base de la definición
de Alter (2009, citado por Storme, 2015) al contrario de la cooperación,
pretendería un objetivo económico de productividad o de eficacia.
En su documento fundacional, Leer y
Escribir, considera que su objetivo de desarrollo de la alfabetización por la
emancipación y más igualdad social necesita pasar por un marco de acción
colectiva y por la participación de los individuos (Storme, 2015). Las
prácticas cooperativas se inscriben desde entonces en el objetivo de las
competencias colectivas como medio de emancipación (Letor, 2010, citado por
Storme, 2015), al contrario de la cooperación, plantearía un objetivo económico
de productividad o de eficacia.
Leer y Escribir, considera que su objetivo
de desarrollo de la alfabetización por la emancipación y más igualdad social
necesita pasar por un marco de acción colectiva y por la participación de los
individuos (Storme, 2015). Las prácticas cooperativas se inscriben desde
entonces en el objetivo de las competencias colectivas como medio de
emancipación (Letor, 2010, citado por Storme, 2015).
Estas prácticas cooperativas deben
dirigirse a favorecer varios "valores" de la alfabetización. En
primer lugar, esta prácticas deben orientar la participación y la emancipación
por medio del desarrollo de las competencias colectivas (Letor, 2010, citado
por Storme, 2015) como se ha citado anteriormente. En segundo lugar, estas
prácticas deberían tender a más solidaridad y apertura a través de metodologías
interculturales. Por esto, las prácticas de alfabetización deberían favorecer
"vivir juntos" por el encuentro de las diferentes culturas y su puesta
en perspectiva constructiva.
Para "acceder a la comunicación, a la
comprensión y a la tolerancia frente a la diversidad" (Margalit-Cohen
Emerique, 1997, citado por Storme, 2015) son necesarios tres pasos. Se trata en
un primer momento de proceder a una descentralización con intención de
conocerse mejor uno mismo así como sus marcos de referencia a fin de tomar
distancia en relación a ellos. La segunda etapa consiste en el descubrimiento y
la apertura a los marcos de referencia de los otros a fin de comprender su identidad.
Finalmente, la tercera etapa es el momento de una mediación entre códigos que
entran eventualmente en conflicto para terminar en un compromiso y respetando
cada una de las identidades. La idea es cuestionar su propia subjetividad por
el contacto con el otro con vistas a enriquecerse mutuamente.
Estas prácticas cooperativas están
obligadas a favorecer la coherencia y la innovación en la manera de encontrar
la diversidad de las necesidades específicas halladas aportando respuestas
globales para sostener el proyecto de alfabetización. En fin, estas prácticas
cooperativas deben sostener el acercamiento autosocioconstructivista de los
saberes que ocupa un lugar privilegiado en la alfabetización popular y según el
cual “los aprendizajes se conducen en un marco socializado: se aprende
"con" los otros, a través de la cooperación, y "contra" los
otros, a través de la confrontación, la contradicción” (Storme, 2015:16). Los
aprendizajes son, además, construidos por los que aprenden y no en una
perspectiva de transmisión pura de los saberes. De nuevo, este objetivo tiende
a más participación, necesitando apoyarse en las competencias y los recursos de
las personas implicadas en el aprendizaje y articularlas de manera coherente
hacia un fin común (Storme, 2016).
Plantearse objetivos tales como la
emancipación, la participación, la igualdad, la solidaridad, la apertura a la
interculturalidad o la innovación no es nunca una tarea evidente y puede
encontrar diversos frenos que obstaculicen las tareas cooperativas de alfabetización.
"El establecimiento y el mantenimiento de un clima de confianza, hecho de
convivencia y respeto, así como de no juzgar son cruciales para permitir el
desarrollo del trabajo cooperativo" (Storme, 2015: 17). Es igualmente
importante definir intereses comunes que permitan la emergencia de una
identidad colectiva para dar sentido a esta cooperación que necesita igualmente
compromisos, capacidades de interrogación y una cierta voluntad personal por
parte de las personas implicadas, evitando, a todo precio, la imagen de un
procedimiento impuesto (Storme, 2015).
El proceso de alfabetización se dirige
también al aprendizaje de la cooperación, elemento esencial de integración en
un grupo social determinado. Está ahí la posibilidad de ofrecer a los que están
aprendiendo la capacidad de auto-construcción del dispositivo de educación,
alcanzando la lógica de un aprendizaje no-formal (diferente de una
transmisión pura de saberes "técnicos").
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c) Prácticas culturales
Según De Clerg (2015), alfabetizarse es
participar también en la sociedad y también en su dimensión cultural. El
derecho a la participación en la vida cultural, inscrito en varios textos
legales tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, no es
adquirido, desgraciadamente, por gran parte de la población y esta exclusión
cultural está estadísticamente ligada a la exclusión socio-económica. Kayne
Wattiaux[15],
citada pro De Clerc (2015), va hasta asimilar la lengua a la cultura,
permitiendo así considerar los talleres de expresión artística de
alfabetización como lugares privilegiados de partición en la sociedad.
Para Leer y Escribir, las prácticas
creativas parecen ser potentes aceleradores del aprendizaje. La pedagogía
dirigida a la alfabetización se apoya cada vez más en prácticas artísticas y
culturales variadas pues proponen verdaderos desencadenadores de placer y de
creatividad, representando así un vector cierto de emancipación buscada por las
prácticas de alfabetización. Este acercamiento cultural se dirige también a
encontrar el objetivo de apertura a la interculturalidad presentada por Storme
(2015) porque como dijo Michelle Minne[16]
en la inauguración del Festival Arte y Alfa en 2012: “La integración de la
creatividad en un proceso de alfabetización es una baza esencial de educación
permanente porque permite no solamente el crecimiento personal y la expresión
de sí mismo, sino también el acceso a otras culturas distintas de la propia.
Porque participar en la vida cultural es un factor de libertad y de impulso
social” (De Clercg, 2015: 44). Este festival concebido para responder a una
necesidad de espacios de expresión, es una experiencia concreta de “vivir
juntos” permitiendo tejer lazos más cerrados que los propuestos por las
políticas de integración, de activación o de inserción (De Clercg, 2015).
Pretendiendo un dispositivo de educación
no formal las prácticas culturales y/o creativas constituyen poderosos
aceleradores del aprendizaje. Expresión de uno mismo, crecimiento personal,
permiten fundar un proceso que lleva a la adquisición de competencias
sociales útiles para la participación activa en la sociedad.
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5. Evaluación de acción de alfabetización: qué se evalúa
a) Impactos individuales
Leer y Escribir (2010) presenta, en uno de
sus informes, cinco categorías de impactos de la acción de alfabetización:
– La transformación identitaria: la emancipación personal, el
sentimiento de avanzar, la autoestima, la restauración de una identidad
positiva, la mejora de las relaciones con las personas cercanas y de confianza,
el sentimiento de salir del aislamiento …,;
– Los saberes y competencias de base:
o
Primer círculo: los saberes
lingüísticos y matemáticos.
o
Segundo círculo: saberes
tecnológicos o ligados a los mass
media, articulándose con el primer círculo.
o
Tercer círculo: competencias
de tipo orientación en el espacio o en el tiempo;
– La inserción social: efectos sobre la vida cotidiana (gestiones
administrativas, jurídicas, médicas, acceso al ocio, evolución de las
relaciones sociales (ampliación de la red, nivel de integración), …;
– El trabajo y la inserción socio-profesional: impacto a nivel del
empleo, del proyecto profesional, impacto a nivel de la formación profesional,
impacto a nivel del permiso de conducir en tanto que elemento clave de la
inserción socio-profesional;
– La participación ciudadana: implicación a nivel de la escolaridad
de los niños, el acceso a los espacios culturales, el acceso a los saberes, el
acceso a los derechos, el posicionamiento intercultural, la toma de conciencia
y el pensamiento crítico…
Podemos fijarnos en esas cinco
categorías de impactos de alfabetización como niveles de aprendizaje de los
que se puede evaluar la influencia en los aprendices.
|
b) Impactos sociales
La OCDE (2000) identifica impactos de
niveles principalmente macro —dicho de otra manera, impactos más sociales— y en
una menor medida, de nivel medio. Además de favorecer un perfeccionamiento
personal de la vida en sociedad y sobre el mercado de trabajo de un individuo,
la literatia puede igualmente contribuir al rendimiento socio-económico global.
Al principio, la OCDE constata una
relación importante entre la literatia y diversos fenómenos ligados al mercado
de trabajo tales como el aumento de empleabilidad, la reducción del paro o el
aumento de rentas y esto, con un nivel de escolaridad constante, haciendo de la
literatia un vector de cambio hacia la economía del saber.
A continuación la OCDE observa, a través
de diferentes análisis, una relación entre la desigualdad económica y la
desigualdad en literatia sin distinguir en este binomio si se trata de una
relación causal, y el sentido de esta causalidad.
Además el nivel de literatia influye el
nivel de renta en muchos países y esto, de nuevo, independientemente del nivel
de instrucción.
En fin, fuera del mercado del empleo, del
mercado económico y, por lo tanto, desde un punto de vista medio, el nivel de
literatia permite acrecentar la cohesión social, mejorar el estado de salud y
la participación en la vida política, principalmente para las mujeres. La
literatia ofrece, pues, una contribución importante a la calidad de vida y a
las condiciones en los países de la OCDE (OCDE, 2000).
Conclusión
A través de esta breve revisión de la
literatura podemos constatar que varios “temas” son recurrentes cuando se habla
de literatia. Primero, encontramos el tema de la competencia, la competencia
“de base” y las “competencias-claves” (Daratos, 2016) y del aprendizaje a lo
largo de la vida (Bastyns, 2006). En segundo lugar, subrayamos la unión entre
alfabetización y escolarización, que existe sin ser sistemática y suficiente en
el análisis de los factores que tienen influencia en la alfabetización. En
tercer lugar, existe una relación entre el contexto socio-económico y familiar
y el nivel de alfabetización. En cuarto lugar, podemos establecer una relación
de lo más crucial entre la alfabetización y las cuestiones relacionadas con el
empleo, con la inserción socio-profesional y con el mercado del empleo en los
dos sentidos de la causalidad (el nivel socio-profesional influye en la
alfabetización que está a su vez en el origen de ese mismo nivel). En quinto
lugar, la ciudadanía, o la participación en la vida dentro de la sociedad, es
un tema recurrente al que es esencial referirse cuando se habla de
alfabetización. En sexto lugar, hablar de proceso de alfabetización sin
estudiar la cuestión del cambio identitario del aprendiz no parece posible. En
fin, es interesante constatar que los temas tomados en el análisis de las
variables que influyen en el estado de literatia de una persona o de una
sociedad se pueden comparar ampliamente con los temas útiles para abordar los
efectos generados por las prácticas en literatia, dejando presagiar una especie
de “círculo virtuoso” entre los determinantes de la literatia y sus efectos.
La
investigación
El proyecto de nuestra sociedad tenía como
ambición interrogarse sobre la relación entre el trabajo teatral en la cárcel y
la alfabetización de los detenidos que se comprometen. Partiendo de la
constatación del escaso nivel escolar de la población reclusa parecía
interesante enfocar una modalidad particular de educación para la
alfabetización a través de un dispositivo “informal” de aprendizaje, es decir,
el teatro.
Tomando como base la revisión de la
literatura presentada anteriormente, es posible precisar las reflexiones
propuestas.
La alfabetización es un concepto amplio
que sobrepasa la adquisición de competencias “técnicas” para intentar más
aspectos “sociales”. Bajo esta perspectiva más amplia, podemos percibir
conforme a la propuesta de Leer y Escribir (Godenir, 2010) los impactos del
aprendizaje a partir de cinco categorías:
1. Los saberes y competencias de base.
a) Primer círculo: los
saberes lingüísticos y matemáticos.
b) Segundo círculo:
saberes tecnológicos o ligados a los mass
media, se articulan con el primer círculo.
c) Tercer círculo:
competencias de tipo orientación en el espacio o en el tiempo.
2. La transformación de la identidad: la emancipación personal, en
sentimiento de avanzar, la autoestima, la restauración de una identidad
positiva, la mejora de las relaciones con las personas cercanas y personas de
confianza, salir del aislamiento,…
3. La inserción social: efectos sobre la vida cotidiana: gestiones
administrativas, jurídicas, médicas, acceso al ocio, evolución de las
relaciones sociales (ampliación de la red, nivel de integración).
4. El trabajo y la inserción socio-profesional: impacto a nivel del
empleo, del proyecto profesional, impacto a nivel de la formación profesional,
impacto a nivel del carnet de conducir como elemento de inserción
socio-profesional.
5. La participación ciudadana: la implicación a nivel de la
escolarización de los niños, el acceso a los espacios culturales, el acceso a
los saberes, el acceso a los derechos, el posicionamiento intercultural, la
toma de conciencia y el pensamiento crítico,…
Así, nuestro trabajo de investigación se
propone tomar el trabajo teatral como un dispositivo de educación educación
no-formal, que no intenta una transmisión pura de saberes “técnicos” tendiendo
a la alfabetización (en sentido amplio) de los participantes en los talleres de
teatro en la cárcel. Haciendo esto, tenemos la ambición de confrontar las
representaciones de los presos con los aprendizajes suscitados por el teatro
entre los aprendices: ¿Constituyen elementos que permiten constatar una forma
de alfabetización de los presos-participantes particularmente en cuanto a las
cinco categorías de impacto mencionadas?
Discurso
de los presos sobre los aprendizajes provocados por el teatro[17]
Esta sección tiene como fin detallar de
manera transversal los discursos y representaciones de los presos-participantes
sobre el tema de las aportaciones del teatro. Confrontaremos estos elementos
con nuestro cuestionamiento basándose en las posibilidades de aprendizaje iniciadas
por el teatro en la cárcel, a partir de las cinco categorías de impactos
mencionados anteriormente (Godenir, 2010).
La promoción de los saberes lingüísticos
lleva consigo una concepción estricta de la noción de alfabetización. En los
contextos en los que nos hemos interesado en el marco de este proyecto, el
trabajo sobre la lengua (alemán, español e italiano) parece fundamental. En
efecto, puede parecer difícil imaginar [19]
la práctica del teatro sin utilizar la expresión verbal.
El conocimiento de la lengua se revela
indispensable para tomar parte en el proyecto, siendo más verdadero para los
presos para los que no es la lengua materna.
“He aprendido el alemán en la cárcel. Representando con el grupo (de
teatro), he aprendido muchísimas palabras. E intento aprender todavía más. El
alemán es una lengua difícil, pero el proyecto fue mucho mejor que las clases
de alemán. Tenía que hablar mucho”.
Presa participante
(Alemania)
“Las letras son importantes en el teatro. Se debe leer, se debe a veces
escribir, se debe hablar, se debe escuchar”.
Preso participante
(Italia)
Numerosos presos, tal y como hemos
mencionado, tienen un nivel escolar relativamente bajo. Así, participando en el
taller de teatro algunos deben (re)movilizar aptitudes relativamente poco
practicadas.
“Hemos tenido que escribir un texto. Lo he escrito en mi lengua materna,
el español. El alemán es una lengua difícil, pero lo he aprendido aquí. Era
importante para mí”.
Preso participante
(Alemania)
“¡Retener todos estos textos¡ Cuando he visto el número de
páginas, 18-19, me he dicho ¿Cómo voy a poder hacer eso y aprender todo? Pero a
medida que entras en la obra (de teatro), gestionas las transiciones y retienes
lo que tienes que hacer con los otros”.
Presa participante
(Alemania)
La inversión para la mayor parte de los
participantes es considerable. Entrar en el proyecto de teatro supone un
“coste”, en términos de esfuerzo para llegar a dominar suficientemente los
aspectos lingüísticos frente al grupo, es decir, cara al público. Así, en una
versión estricta del concepto de alfabetización (a partir de los saberes
lingüísticos), nuestras conversaciones y nuestras observaciones[20]
nos han convencido de que la mayor parte de los participantes experimentan una
notable mejoría de esta competencia. En la perspectiva planteada por los
animadores de las tres compañías de teatro, la lengua es rigurosamente
indispensable para participar en el proyecto. En consecuencia, la mejora del
nivel lingüístico es inherente al dispositivo pero no constituye en ninguno de
los tres contextos un objetivo oficial anunciado por los animadores. No
presentan nunca los talleres de teatro como cursos formales de lengua. Podemos
ver en ello un efecto emergente positivo para los actores que aprenden o
mejoran sus disposiciones lingüísticas por el simple hecho de estar en contacto
(de manera recurrente y estructurada) con otros participantes que dominan mejor
la lengua (ajuste mutuo) o por un contacto profundo con el texto (para
comprender, dominar, expresar, etc.).
2.
La transformación de la identidad
La alfabetización, en sentido amplio,
puede igualmente producir la posibilidad de una transformación del individuo
durante el aprendizaje. Se pretende aquí la emancipación personal, en
sentimiento de avanzar, la autoestima, la restauración de una identidad
positiva, la mejora de las relaciones con las personas cercanas y personas de
confianza, el sentimiento de salir del aislamiento. Estas diferentes
oportunidades son expresadas de manera muy clara por los actores.
“Al principio y o estaba allí, de cualquier manera, con los otros.
Después decidimos implicarnos. Empezamos a escribir textos. Escribí sobe mi
pasado, mi verdad. Esto me ha ayudado a ser, de nuevo, yo mismo. Fue duro
cuando tuvimos que presentarnos delante de todo el mundo (el grupo de teatro)
la primera vez. Leí más tarde, delante del grupo, mi carta sobre el cáncer de
mi madre. Encontré una parte de fe en mí. Con vosotros, los animadores de
teatro, es como la familia”.
Preso-participante
(Alemania)
“El teatro tiene como fin hacerte feliz”.
Animadora de teatro
(Alemania)
“Quiero ser otro”.
Presa-participante
(Alemania)
“No he conocido nunca semejantes sensaciones sin droga”.
Preso-participante
(Alemania)
“He hecho algo que no hice nunca antes. Escribir sobre mi vida y
contarla delante de numerosas personas”.
Preso-participante
(Alemania)
“Gracias al teatro, he encontrado la felicidad, la alegría. Durante
estos años, me he construido un muro para meter todo detrás. Y algo ha
cambiado. El muro se ha resquebrajado”.
Preso-participante
(Alemania)
“Algo ha cambiado en mí. He mejorado en cada sesión. Mi salud mejoró. Me
he encontrado a mí misma”.
Presa-participante
(Alemania)
“Gracias al trabajo teatral, he comprendido que en mi vida puedo
realizar lo que quiero. Lo único que necesito es la voluntad”.
Preso-participante
(Alemania)
“El teatro ha sido importante para mí para trabajar sobre mí misma.
Porque cuando salga de la cárcel quiero ser otra (llorando). Pienso que en el
momento presente he llegado a ser otra. Yo sé hoy lo que quiero y lo que no
quiero. Los vigilantes también han apreciado el cambio. Es gracias a vosotros
(los animadores de teatro”.
Presa-participante
(Alemania)
“El teatro puede salvar a la gente”.
Preso-participante
(Italia)
“El teatro en la cárcel es como si abrieras una ventana. La abres y ves
más allá, fuera de la cárcel, más lejos. Eso me permite evadirme”.
Preso-participante
(Italia)
“Siento que el teatro abre la imaginación. Abre una nueva dimensión, que
elimina las otras, que abre una nueva posibilidad. Me provoca el sentimiento de
ser una persona nueva”.
Preso-participante
(Italia)
“La alegría, la energía, la fuerza aportadas por el teatro”.
Preso-participante
(Italia)
“Nunca conocí esto, ser normalmente una persona”.
Preso-participante
(Italia)
“El teatro permite expresas palabras sin hacer daño a nadie”.
Preso-participante
(Italia)
“(Justo después de una representación pública). Vengo de un mundo
en el que llegas a ser alguien cuando haces algo verdaderamente malo. Aquí, es
la primera vez que me siendo alguien haciendo algo bueno”.
Preso-participante
(España)
“Actuando uno puede
olvidar quién es”.
Preso-participante
(España)
“Dejamos de lado nuestros complejos para atrevernos a decir quién somos
verdaderamente”.
Preso-participante
(España)
“El teatro, para nosotros, es una nueva manera de expresas sus
sentimientos”.
Preso-participante
(España)
“Es una forma de seguridad, sin droga. Se puede sonreír, se puede ser
auténtico, existir”.
Preso-participante
(España)
Estos numerosos extractos muestran hasta
qué punto el teatro puede conseguir una transformación de la identidad de los
participantes. Esta emancipación se produce en el momento presente, durante los
talleres o el espectáculo, de manera que se ofrece a los actores una realidad
que difiere de su cotidianidad en la cárcel. Esto abre la vía de una expresión
de uno mismo distinta del estatuto prescrito por la cárcel. En efecto,
representar un papel es manifiestamente eficaz para salir de su condición de
preso. Por otra parte, el efecto beneficioso podría encontrarse igualmente en
la (re)construcción positiva de los presos.
El teatro permite a los presos visualizar
alternativas de identidad, trabajar sobre ellos mismos, entrever una forma de
auto-valorización (subyugada por el espectáculo), lo que en la perspectiva de
su liberación puede constituir unas bazas innegables.
3.
La inserción social
Además de un impacto identitario positivo,
el teatro como dispositivo de alfabetización produce igualmente una repercusión
en términos de integración o de cohesión social. Participando en el proyecto de
teatro, los actores tienen la ocasión, más bien la obligación, de integrar una
“troupe”, un grupo social constituido para la causa. Para ellos se trata de una
posibilidad bastante única en el curso de su detención.
“Lo mejor que recuerdo de mi participación en el proyecto (teatro), es
la cohesión: cada uno se preocupaba del otro. Me ha sorprendido que esto
funcione en la cárcel. Tenía miedo de parecer ridícula delante del grupo con
mis textos y mis canciones. Pero han tomado esto verdaderamente en serio, y el
hecho de haber tenido tantos aplausos el día de la representación fue el máximo”.
Preso-participante
(Alemania)
“Gracias al teatro, las relaciones entre los presos y entre los presos y
los vigilantes han mejorado. Entre nosotros (los presos), hemos aprendido a
conocernos y a bajar nuestras barreras”.
Preso-participante
(Alemania)
“Los ejercicios de respiración, todo lo que hacemos nos ha permitido
juntos disminuir las aprensiones de unos respecto a otros. Pero justo antes del
estreno el grupo era un total caos. Nos poníamos nerviosos unos con otros, después,
según se acercaba el estreno todo el mundo se ha dado cuenta: no somos más que
seis. Tuvimos que apretar los codos, poco importaba si nos apreciábamos o no,
tuvimos que hacer el trabajo. Y después del estreno empezamos a sentirnos mejor
juntos”.
Presa-participante
(Alemania)
“Me sentí miembro de un equipo. He encontrado la confianza”.
Presa-participante
(Alemania)
“Trabajamos, representamos juntos. Es positivo, es la calidad humana del
teatro”.
Preso-participante
(Italia)
“La vida es un teatro. Entonces, trabajar en este proyecto es trabajar
por mi vida después de la cárcel”.
Preso-participante
(Italia)
“Se puede mantener una relación con un grupo. Fuera del teatro es
complicado, no somos una “troupe”, ni un grupo. Aquí sí”.
Preso-participante (España)
“He quedado con gente que no me gustaba”.
Preso-participante
(España)
La cohesión del grupo de teatro impacta
las capacidades de socialización de los actores. Ven ahí un modo de pertenecer
a algo, una motivación por y para el grupo. La lógica de proyecto aplicada a
este dispositivo los une, hasta el espectáculo que constituye el punto clave de
su inversión. Más allá de la transformación del individuo, constatamos el
desarrollo del potencial de integración de los presos. Esto se realiza durante
su encarcelamiento y les ofrece, por otra parte, una escapatoria frente a la
realidad cotidiana, pero podría igualmente tener una consecuencia positiva
sobre su vida después de la cárcel.
4.
El trabajo y la inserción socio-profesional
El teatro en la cárcel no se presenta como
un medio formal de inserción socio-profesional. Sin embargo, de manera
indirecta, la lógica de “trabajo” que es requerida para todos los participantes
(implicarse, estar en el nivel pedido, ensayar) puede tener una consecuencia en
términos de inserción socio-profesional.
“El teatro es un proyecto. Es como un nacimiento, se trabaja y luego se
da nacimiento a algo”.
Preso-participante
(Italia)
“Se construyen cosas. Cosas buenas, juntos, es un proyecto. Juntos se
decide construir cada cosa, es un trabajo juntos”.
Preso-participante
(Italia)
“El teatro es difícil, me enseña a mantener mis responsabilidades, a
sostener el peso del compromiso. Resisto, remonto, esto me lanza a un mundo que
no conocía”.
Preso-participante
(Italia)
“Uno intenta construirse un futuro. Es complicado, la mayor parte de
nosotros no conoce la receta para un futuro sin historia, sin vuelta a la
cárcel. El teatro ayuda a construir un programa, con pocas posibilidades en la
cárcel. Pero fuera han montones de posibilidades. En el teatro se aprende, con
pocos medios, una nueva forma de ver las cosas con vista a nuestra vuelta a la
sociedad libre. Nos dan las herramientas”.
Preso-participante
(Italia)
Estos testimonios revelan en cierta medida
el impacto que puede producir el teatro en los presos. En relación con su
futuro y su vuelta a la sociedad, se puede estimar que algunos han desarrollado
competencias útiles para una (re)inserción socio-profesional.
5.
La participación ciudadana
El espectáculo dado a un público compuesto
por individuos exteriores a la cárcel puede constituir un elemento de
participación ciudadana.
“Nuestro sufrimiento se puede compartir gracias al teatro. Podemos
comunicarlo a los otros, al exterior”.
Preso-participante
(Italia)
“El espectáculo permite sentirse bien después. Enseñamos a los otros de
lo que somos capaces”.
Preso-participante
(España)
“Es importante transmitir lo que hacemos para nosotros y para los otros”.
Preso-participante
(España)
“Se puede mostrar a la gente que los presos pueden hacer algo distinto
de sus crímenes. Cuando actuamos delante de un público exterior, mostramos otra
cara de la cárcel. Y pienso que está bien”.
Preso-participante
(Italia)
La expresión de los actores está incluida en
esta perspectiva, en la mirada al exterior, más allá de la cárcel. Los presos
en tanto que actores pueden así tomar parte en la “vida real”, ponerse en
cartel es afirmarse en el corazón mismo de la ciudad. Su mensaje, su juego,
permiten al público darse cuenta de una realidad, la carcelaria, que a priori
conoce muy poco.
Aquí se encuentra la dimensión política
del teatro, mencionada anteriormente, que intenta realizar una representación
de una problemática (exclusión, diversidad, racismo, discriminación, etc.) y
participa en un proceso de reconocimiento con la puesta ante el público. De
esta manera, permite a los presos acceder a la expresión (pública) de una
experiencia y de un sufrimiento.
Además, el teatro en prisión ofrece a los
participantes una mirada particular sobre el mundo.
“Yo comprendo hoy cosas que no comprendía. Mi rabia frente a la sociedad
me cegaba. Hoy, con el teatro, con nuestras discusiones, comprendo mejor cómo
marchan las cosas fuera”.
Preso-participante
(Italia)
“Aprendemos lo que pasa en otra parte. Aprendemos cosas nuevas con
relación al mundo y lo que pasa en él”.
Preso-participante
(España)
“Aprender la cultura es aprender el mundo ¿no? Aquí hemos aprendido a
actuar, pero también historia, el saber”.
Preso-participante
(España)
“He aprendido la humanidad”.
Preso-participante
(España)
Algunos actores entrevé, en consecuencia,
elementos relativos al funcionamiento del mundo. Esto puede ser nuevo para
algunos y podría, por tanto, contribuir a una participación ciudadana más
clara.
Discusión
Los numerosos extractos de entrevista
relatados anteriormente tenían como fin confrontar los discursos de los
presos-actores sobre el tema de los aprendizajes producidos por el teatro. Para
hacer esto, hemos utilizado una tipología de impactos inducidos por la
alfabetización conceptualizada de manera amplia (Godemir, 2010). Así, parece
efectivamente, que los participantes en los talleres de teatro: 1º reciben
aprendizajes en términos de saberes lingüísticos; 2º empiezan una
transformación de la identidad; 3º conocen una inserción social mejor; 4º
trabajan competencias de inserción socio-profesional; 5º inician una
participación ciudadana.
Desde esta perspectiva, el proceso teatral
en prisión parece ser más que un dispositivo cultural “puro”. En efecto,
podemos entenderlo como un método real de aprendizaje que lleva a la
alfabetización de los participantes. Se entrevés desde entonces un uso “social”
del teatro (Dubois et al, 2011), que intenta más bien el desarrollo de la
persona antes que la creación artística pura. Algunas prácticas sociales del
teatro le confieren un sentido diferente del que tiene en la esfera artística
pura y simple, por ejemplo, la alfabetización. Se habla de “mediación teatral”
para expresar el paso entre el arte del teatro y cualquier otro contexto en el que
se instala, como la cárcel. Algunas actividades también pueden intentar un
cambio social, “para que mañana las cosas no sean completamente como antes”
(Dubois et al, 2011: 37), desarrollando la ciudadanía del público diana. Por
ejemplo, en el caso de nuestros presos que, por su detención, están sujetos a
una pérdida de ciudadanía, el teatro les ha aportado un sentimiento de
consideración en tanto que sujetos (Dubois et al, 2011).
Podemos percibir los impactos provocados
por el teatro entre los presos a través de un doble desarrollo: un desarrollo a
la vez individual, desde el punto de vista de las competencias y del
sentimiento de poder de los actores, y colectivo, desde el punto de vista del
grupo que lleva a cabo la actividad teatral. La práctica del teatro revela en
los individuos sus capacidades creativas, lo que cambia su relación con ellos
mismos y también su relación con el mundo (Dubois et al, 2011). La expresión
teatral permite también mejorar la autoconfianza de los participantes
ejercitando su facilidad gestual (Dubois et al, 2011). También contribuye al
desarrollo personal desde un punto de vista singular y desde el punto de vista
del sector donde se desarrolla el proyecto (ejemplo, sentirse más humano en una
cárcel). Además, cuando el individuo está activo en una escena de teatro,
aprende a dominar sus emociones por intermediación de las de sus personajes,
sin dejarse sumergir pro ellas.
En fin, se puede comprender que el teatro
despierta la curiosidad del individuo y le ofrece pistas en la búsqueda de su
identidad. Lesavre (Dubois et al, 2011) habla en este título de una revelación
del “yo” por “el juego” que hace del teatro un vector de sinceridad en el
individuo.
Como se ha comentado, el teatro es
construir lazos sociales. Lesavre (Dubois et al, 2011) precisa que el teatro es
un acto de comunicación entre los actores y entre los actores y los
espectadores. Según Vinit y Mongeau (Dubois et al, 2011) el teatro reactiva la
comunicación en el grupo diana volviéndola menos ansiógena. La práctica teatral
puede también ayudar a liberar el diálogo a fin de mejorar la toma de
conciencia de los problemas de cada uno así como las reglas de vida común en el
grupo del público diana (Dubois et al, 2011).
Así, el teatro permite integrar a los
individuos en un grupo, e igualmente en la sociedad. El uso social del teatro
permite también añadir un lazo social donde podría faltar. Por ejemplo, Poirel
y Vincent (Dubois et al, 2011) revelan una paradoja en las cárceles porque,
según ellos, “es el encierro el que priva al individuo de todo lazo social
mientras que es justamente esta ausencia de lazo social la que, la mayor parte
del tiempo, le conduce a la cárcel” (Dubois et al, 2011: 50). El teatro viene a
jugar un papel facilitador de escucha y de encuentro sin el cual la vida juntos
en la cárcel parece frágil.
Además de los efectos sociales del teatro,
podemos detenernos en las virtudes pedagógicas puras. Este binomio
teatro/pedagogía pasa por el hecho de que el teatro favorece la implicación de
los aprendices en el aprendizaje del dominio de la lengua desarrollando en
ellos el sentido del intercambio responsable y de su ciudadanía (Dubois et al,
2011). La educación demanda cada vez más la participación activa, la
espontaneidad, la creatividad, el centrarse en el desarrollo personal, y en
esto las prácticas teatrales, tales como expresión dramática, las simulaciones,
los juegos de rol, etc., son verdaderos aceleradores del aprendizaje.
El teatro en la cárcel se revela como un
proceso de aprendizaje a través de los usos “sociales” y de los beneficios muy
“pedagógicos”. Queda un elemento a discutir. Nos referimos ahora a poner la
mirada sobre la cuestión de la duración de los efectos conseguidos por el
teatro en la cárcel. Nuestro método de recogida de información no nos permite
afirmar que los impactos revelados por los detenidos puedan inscribirse en un
tiempo largo. No podemos asumir que esos beneficios sostengan al actor cuando
vuelva al seno de la sociedad, o incluso en el momento de su vuelta a la celda
después del taller o del espectáculo.
“Desde
que conozco el arte, esta celda es una cárcel”[21].
“Al
final del espectáculo es como si yo volviera a la cárcel por segunda vez”.
Preso-participante
(España)
Estos extractos muestran la paradoja
provocada por el teatro en la cárcel: una formidable abertura en un mundo
cerrado.
Conclusión
Nuestro trabajo de investigación ha
propuesto tomar el trabajo teatral como un dispositivo de educación no formal,
que no intenta una transmisión pura de saberes “técnicos”, tendiendo a la
alfabetización (en sentido amplio) de los participantes en los talleres-teatro
en la cárcel. Haciendo esto, teníamos como ambición confrontar las
representaciones de los presos con los aprendizajes suscitados por el teatro
entre los aprendices: ¿constituyen elementos que permiten constatar una forma
de alfabetización de los presos-participantes, particularmente con respecto a
las cinco categorías de impactos mencionados?
El teatro en prisión, considerado como
proceso de alfabetización, aparece, según los discursos de los
presos-participantes, como detonante de una serie de impactos en términos de
aprendizaje, de transformación de la identidad y de participación social.
Además del valor cultural (o artístico) puro del teatro en la cárcel podemos
afirmar que este dispositivo trabaja sobre otros registros: lengua, confianza,
motivación, reconocimiento de sí mismo y de los otros, participación,
integración, etc.
El teatro en la cárcel se plantea como un
dispositivo de educación cuyos beneficios en términos de aprendizaje son
indirectos. No se anuncia a los presos, al principio de los talleres-teatro,
que estos son para aprender la lengua, operar una transformación de la
identidad o mejorar su participación social. Esta modalidad de aprendizaje no
corresponde a los “estándares” pedagógicos, lo que, en nuestra opinión, tiene
justamente su fuerza cuando es propuesto en la cárcel. El público preso está en
su mayoría infra-escolarizado por lo que hay pocas dudas de que las actividades
tradicionales de aprendizaje son poco atrayentes a los ojos de los presos. El
poder pedagógico del teatro en la cárcel se encuentra ahí: no teniendo nombre
de “clase”, el teatro abre la vía, por el juego, al aprendizaje y a la
alfabetización de los actores-presos.
Anexo
metodológico
Este anexo presenta los caminos empíricos
que hemos recorrido para recoger los datos útiles para nuestro trabajo de
investigación. Los presentamos en función de tres modalidades principales que
han sostenido la parte empírica: 1º observación; 2º entrevistas individuales y
colectivas con los animadores de teatro y, 3º, entrevistas colectivas a los
presos con ayuda de “Motus”. En fin, hemos utilizado un último medio que nos ha
proporcionado información. Las entrevistas han sido llevadas a cabo en Alemania
por los animadores de teatro de la troupe l’Alarm Theatre, con los presos que
han participado en las anteriores sesiones de teatro en la cárcel. Estas
entrevistas han sido filmadas así como los espectáculos comprendidos en las
sesiones. Hemos dispuesto de los distintos vídeos para trabajar igualmente las
representaciones de los presos participantes.
1.
Observaciones
Septiembre 2016 – Cárcel de Villabona
(UTE), España: espectáculo representado por los presos participantes frente a
un público de co-presos y algunos invitados exteriores.
Octubre 2016-Cárcel de Ferrara (Italia):
taller.
Junio 2017-Cárcel de Ferrara (Italia):
taller.
Octubre 2017-Cárcel de Villabona (UTE),
España: espectáculo representado por los presos frente a un público de
co-presos y algunos invitados exteriores.
2. Entrevistas
individuales y colectivas con los animadores de teatro y otras partes
concernidas.
Entrevistas individuales
1) Octubre 2015-Ferrara, Italia: n=2
(enseñantes en la cárcel).
2) Abril 2016-Ferrara, Italia: n=1
(animador de teatro en la cárcel)
3) Septiembre 2016-Lugones, España: n=2 (animadores
de teatro en la cárcel).
4) Octubre 2016- Ferrara, Italia: n=3
(educador en la cárcel, enseñante en la cárcel y animador de teatro en la
cárcel).
5) Marzo 2017-Bielefled, Alemania: n=2
(animadores de teatro en la cárcel).
Entrevistas colectivas
1) Octubre 2015- Ferrara, Italia:
animadores de teatro en la cárcel.
2) Abril 2016-Ferrara, Italia: animadores
de teatro en la cárcel.
3) Septiembre 2016-Lugones, España:
animadores de teatro en la cárcel.
4) Marzo 2017-Bielefeld, Alemania:
animadores de teatro en la cárcel.
5) Septiembre 2017-Liége, Bélgica:
animadores de teatro en la cárcel.
3. Entrevistas colectivas con los presos
La utilización de la herramienta “Motus”
se ha desarrollado de la misma manera sistemáticamente. Una vez presentado el
método a los participantes, les dirigimos una pregunta general. A partir de
aquí, les pedíamos en un primer momento escoger dos imágenes fundiendo su
representación y su respuesta frente a la pregunta planteada. Seguidamente, les
pedíamos depositar estas imágenes sobre una mesa a la vista de todos, a
continuación (o no) las imágenes de los otros. Cada participante era entonces
invitado dos imágenes escogidas por otro participante. Al final, para el último
turno de discusiones, cada participante proponía una explicación de la elección
de sus propias imágenes. Cada sesión de “Motus” se ha terminado con
intercambios más libres entre los participantes y nosotros.
1) Octubre 2016-Prisión de Ferrara, Italia:
primer taller del proceso (12 participantes, 2 horas con ellos) pregunta
general planteada a los presos participantes: ¿Por qué implicarse en el taller
de teatro?
2) Febrero 2017-Cárcel de Villabona (UTE),
España: primer taller del proceso (10 participantes-2 horas con ellos),
pregunta general planteada a los presos-participantes: ¿Por qué implicarse en
el taller de teatro?
3) Junio 2017-Cárcel de Ferrara, Italia:
último taller del proceso (7 participantes, 2 horas con ellos), pregunta
general planteada a los presos-participantes: ¿Qué os ha aportado vuestra
participación en los talleres de teatro?
4) Octubre 2017-Cárcel de Villabona (UTE),
España: último taller del proceso (10 participantes, 2 horas con ellos)
pregunta general planteada a los presos-participantes: ¿Qué os ha aportado
vuestra participación en los talleres de teatro.
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[1] Ver página 1.
[2] Este informe se titula "Caja de herramientas para
implementación del teatro como dispositivo de alfabetización en la cárcel.
[3] Los destalles de nuestro trabajo empírico están en un anexo
metodológico al presente informe.
[4] No hemos podido ir a Alemania para encontrar a los presos
participantes en los talleres teatro. En efecto, en el momento de nuestra
información, el proceso había terminado para Alarm Teatro. Hemos trabajado
desde entones a partir de retranscripciones y de vídeos de entrevistas a los
presos participantes en los talleres.
[5] "MOTUS, imágenes para decir", desarrollado por el
taller de pedagogía social "Le Grain", Ediciones Le Grain, Bruselas
[6] Número de presos en cada sesión.
[7] No dominamos ni el italiano ni el español. Por otra parte,
algunos presos de manera corriente estas lenguas.
[8] En España como en Italia, no teníamos más que dos horas para el
encuentro con los presos.
[9] 280 dibujos que representan una variedad importante de
situaciones y de cuadros vírgenes que permiten eventualmente proponer un dibujo
de su propia mano.
[10] En nuestro caso, dos dibujos por participante.
[11] No hemos obtenido la autorización para llevar con nosotros a la
cárcel una grabadora.
[12] BRAHY, R., 2010 "Teatro-acción: que viva la democracia en
actos¡" Politiques, nº 65, p 70 a 73.
[13] DONNAY J-Y, VERHEVEN M. 2007 "Políticas de la subjetividad e
inserción socio-profesional" en CANTELLI F., GENARD J-L., 2007, Acción
pública y subjetividad, París L.G.D:J.
coll. Derecho y Sociedad.
[14] Los autores agradecen calurosamente a Florence Albert y David
Bedji, estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Lieja que han contribuido a esta revisión de la literatura.
[15] Consejera pedagógica para Leer y Escribir y animadora de talleres
de escritura.
[16] Miembro del Comité de
Observación Permanente sobre la Alfabetización de los Adultos y Secretaria del
Servicio General de la Juventud y de la Educación Permanente.
[17] El objetivo de esta
parte no es volver sobre detalles de los talleres y su organización, ni sobre
la manera en que los organizadores encaran su trabajo. En efecto, esta
descripción es propuesta de manera más profunda en el informe sacado de
proyecto y titulado: “Caja de herramientas para la implementación del teatro
como dispositivo de alfabetización en la cárcel”.
[18] No abordaremos los
saberes matemáticos, tecnológicos, ni las competencias de tipo orientación en
el espacio o en tiempo. En efecto, los contextos analizados no han producido
ninguna información que nos permita interesarnos en ello.
[19] Hemos observado mucho
trabajo corporal o de expresión musical. Estas modalidades no necesitan ninguna
competencia lingüística, siendo del campo de la expresión artística.
[20] No hemos cuantificado
esta evolución a partir de un test de lengua, por ejemplo. Este tipo de test no
es de nuestra competencia, tanto más cuanto actuamos en contextos donde no
dominamos la lengua nacional. En fin, esta modalidad aparecía como inoperante a
los ojos de las compañías de teatro, que no tienen pretensión de dar, en cuanto
tales y de manera formal, cursos de lengua a los participantes.
